CC BY
32
ненной ситуации», которая не менее важна для возникновения отчуждения. Ребенок из неблагополучной семьи, не подготовленный к школе, отстающий по уровню эмоционально-волевого, умственного и практического развития от одноклассников, не имеющий условий для нормального выполнения домашних заданий и не получающий даже минимальной помощи от взрослых ни дома, ни в школе, неудачник в учебе и дружбе как раз находится в такой ситуации. Отчуждение является уже следствием взаимодействия большого количества внешних и внутренних факторов, которые отторгают человека от учения и школы.
На современном этапе назрела острая необходимость разработки научных педагогических технологий, позволяющих предупредить возникновение и нарастание отчужденности ребенка сначала от семьи, от школы, затем в целом от общества, а также технологий коррекции личностного развития ребенка, ресоциализации его, возвращения безнадзорных и дезадаптированных детей в нормальное общество.
Анализ исследований по проблеме отчуждения человека и преступности несовершеннолетних, проведенных в XXв., показывает, что проблема достаточно перспективна для разработки в рамках как социологического, так и антропологического методологического подходов, а также в рамках интегративного социолого-антро-пологического подхода.
Литература
1. Антонян, Ю.М. Психология преступника и расследование преступлений / Ю.М. Антонян, М.И. Еникеев, В.Е. Эминов. М.: Юристъ, 1996. 336 с.
2. Дудина, М.Н. Социализация подростков и проблема педагогического отчуждения / М.Н. Дудина, К.И. Подбуцкая // Школьные технологии. 2000. № 5. С. 59-60.
3. Ильин, И.А. О сущности правосознания / И.А. Ильин. М.: Рарогъ, 1993. 235 с.
4. Михайловская, И.Б. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения / И.Б. Михайловская, Г.В. Вершинина. М.: Просвещение, 1990. 143 с.
5. Острогорский, А.Н. Избранные педагогические сочинения /А.Н. Острогогрский; сост. Т.Г. Данильченко. М.: Педагогика, 1985. 352 с.
6. Психология развивающейся личности / под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.
7. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников: учеб. пособие для учителей и родителей/ В.Г. Степанов. М.: Академия, 1996. 320 с.
H.H. БУЗЮМОВА (Волгоград)
ДИНАМИКА СТАНОВЛЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО САМОУТВЕРЖДЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Раскрываются теоретические основы уровневой модели становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников. Самоутверждение старшеклассника рассматривается не как сложившийся феномен, а в динамике его становления. Определены внутренние факторы и внешние условия, позволяющие повысить эффективность процесса становления ценностно-смыслового самоутверждения старших школьников.
Российское общество, переживающее глубокие социально-экономические и социокультурные изменения, остро нуждается в гражданах, способных критически мыслить, проявлять творческую активность, самостоятельно определять свою жизненную позицию и принимать ответственность за свой выбор. Одна из приоритетных задач современной школы - создание условий для формирования конкурентоспособной личности, которая адекватно воспринимает и мобильно реагирует на изменяющиеся условия, самостоятельно решает личные и общественные проблемы.
К сожалению, декларируемые цели зачастую оторваны от реальной ситуации. Как показывает практика, во многих школах преобладает адаптивный характер обучения, в условиях которого ученик вынужден приспосабливаться, а не утверждаться.
Самоутверждение, по мнению ряда исследователей (Н.М. Борытко, О.С. Гребе-нюк, Т.Б. Гребенюк, И.С. Кон, A.B. Муд-рик, Л.А. Петровская и др.), особенно необходимо в ранней юности, когда склады-
© Бузюмова H.H., 2007
вается «внутренняя позиция» на основе предшествующего опыта, своих возможностей, возникших потребностей. Еще в подростковом периоде доминирует потребность в общении со сверстниками и в самоутверждении в группе сверстников, но только в юности самоутверждение становится ценностно-смысловым.
Под ценностно-смысловым самоутверждением мы понимаем процесс взаимодействия, в ходе которого человек стремится реализовать себя в соответствии со своими ценностными ориентациями, утвердить или подвергнуть сомнению собственный смысл. Важными характеристиками ценностно-смыслового самоутверждения являются стремление человека к высокой оценке и самооценке своих индивидуаль-но-личностных качеств и удовлетворение от реализации своей активности.
В результате проведенного нами структурно-функционального анализа мы обнаружили в структуре ценностно-смыслового самоутверждения ряд составляющих. Деятельно-смысловая составляющая это способность принимать самостоятельные решения в условиях свободного выбора, выстраивать стратегию собственной деятельности, развитая система смыслов. По мнению ряда ученых (Е.В. Бондаревская, Л.П. Разбегаева и др.), человек приобретает субъектность, осмысливая (наделяя собственными смыслами) ценности, которые ему предъявляются обществом. Если мотивы деятельности задаются не осмысленной ценностью, а только интуитивным, эмоциональным решением, то личность утрачивает связь с миром человеческих ценностей. В процессе самоутверждения человек, взаимодействуя с другими людьми, соотносит свои смыслы с их смыслами, принимая, отвергая их или корректируя собственные.
Субъектность формируется и реализуется В деятельности, а потому СМЫСЛОВОЙ компонент деятельно-смысловой составляющей ценностно-смыслового самоутверждения предполагает наличие у человека мотивов, побуждающих к возрастанию индивидуального уровня деятельности в различных сферах социальной активности, к актуализации своего потенциала, достижению успеха, преодолению трудностей. Смысл выступает в сознании человека как то, что непосредственно отражает и несет
в себе его собственные жизненные отношения. Обнаружение и построение собственных смыслов это созидательная деятельность, со-бытие. Со-бытие выступает подлинной ситуацией развития, позволяющей человеку однажды действительно самому стать в практическое отношение к своей жизнедеятельности. Та или иная форма субъектности, таким образом, является результатом со-бытия. Вектором же развития выступает движение в сторону само-деятельного, само-сознающего, самоутверждающегося индивидуализирование -го субъекта, самостоятельно распоряжающегося своей жизнью.
Индивидуальность человека выражается в его ценностях-смыслах, которые реализуются в деятельности. Самоутверждение, как и любое проявление САМОСТИ, имеет две стороны: первая направлена на свой внутренний потенциал, вторая - на внешний мир (общество). В этой связи можно говорить не о самоутверждении как деятельности, а о деятельном самоутверждении, поэтому мы рассматриваем деятельно-смысловую составляющую ценностно-смыслового самоутверждения.
В структуре ценностно-смыслового самоутверждения обнаруживается также реф-лексивно-оценочная составляющая. Под ней мы понимаем наличие у субъекта развитой рефлексии, которая позволяет анализировать свои цели, пути и возможности их достижения, а также оценивать результаты своей деятельности и отношение к ним окружающих людей, благодаря взаимодействию с которыми и происходит самоутверждение. По мнению ряда психологов (В. Кагана, Е. Поливанова и др.), рефлексия является необходимой основой личностного роста и ответственного выбора. В период ранней юности формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. В этом возрасте старшеклассники способны более объективно оценивать свои действия.
Рефлексия в широком смысле может пониматься как самонаблюдение, размышление, направленное на осмысление своих действий, поступков, ценностей, в результате чего происходит соотнесение собственных ценностей с ценностями окружающих, осознание субъектом того, как он в действительности воспринимается и при-
нимается партнерами по общению, взаимодействию. При самоутверждении очень важна обратная связь, реакция извне на поступки, действия субъекта. Вместе с тем возникает потребность в достижении гармонии внутреннего мира, и основные переживания связаны с отношением к себе, к собственной личности, повышается чувствительность к любым оценочным суждениям. Если эта оценка занижена, могут возникнуть аффективные реакции, выраженные в агрессивности поведения, желании справиться с трудностями любой ценой. Если оценка завышена, то это может выражаться в крайней категоричности и завышенном уровне притязаний, что в свою очередь влечет за собой девиантное поведение.
По степени категоричности суждений можно судить о степени самокритичности и уровне развития рефлексии. Таким образом, рефлексивно-оценочная составляющая ценностно-смыслового самоутверждения при взаимодействии с эмоциональ-но-волевой, обеспечивая функции рефлексии и персонализации, позволяет развивать стремление «быть» и «значить», изменяя эмоционально-ценностное отношение к себе.
В психологии под самоутверждением понимают процесс управляемого самой личностью осознания и завоевания места в группе (обществе), соответствующего представлениям личности о самой себе. Управление личностью своим поведением есть не что иное, как саморегуляция, а непременными компонентами управления человеком своим поведением, общением, деятельностью являются эмоции и воля.
В структуре ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника выделяется еще одна составляющая - эмоциональ-но-волевая, благодаря которой реализуются субъектные свойства старшеклассника.
Е.П. Ильин, О.С. Гребенюк и др. подчеркивают, что волевые качества проявляются в конкретных специфичных условиях, когда необходимо преодолеть трудность. В процессе самоутверждения это могут быть барьеры коммуникации, смысловые барьеры. Волевая регуляция поведения в их понимании - это подчинение поведения жизненным позициям человека, системе его ценностных ориентаций. При этом воля рассматривается как управление своим поведением с помощью
сознания. Самоутверждение есть процесс сознательный и целенаправленный, в ходе которого человек регулирует свое поведение, это и есть волевая регуляция. Самоутверждающаяся личность делает определенное волевое усилие над собой, действуя в соответствии с собственными целями, идеалами и ценностями. Ж.-Ж. Руссо отмечал, что причина всякого действия заключается в воле свободного человека.
Развитие эмоционально-волевой составляющей ценностно-смыслового самоутверждения выражается в самостоятельности принятия решений, принципиальности, произвольном самоконтроле, умении ставить цель, выбирать средства для ее достижения. Уровень проявления волевого качества зависит от врожденного компонента (особенности нервной системы) и от конкретной ситуации (сила потребности в самоутверждении, сила эмоций). При неоднократном успешном преодолении трудностей, получении удовлетворения от процесса самоутверждения формируется волевая установка.
В юношеском возрасте способы выражения эмоциональных состояний более дифференцированы, усиливаются самоконтроль и саморегуляция. Однако юноши особенно чувствительны к оценке другими своих способностей, умений, они хотят быть признанными и оцененными другими. Поэтому сила эмоционально-во-левой регуляции, на наш взгляд, зависит от удовлетворенности процессом самоутверждения, т.е. от того, насколько оценка окружающих совпала с представлением человека о себе, насколько уровень его притязаний совпал с образом Я. Л.С. Выготский говорил, что у молодого человека может проявляться не слабость воли, а слабость целей. Нет целей - нет и желания преодолеть трудность.
Таким образом, эмоционально-волевая составляющая обеспечивает функцию социализации, а при ее взаимодействии с деятельно-смысловой составляющей проявляется функция автономизации, т.к. одновременно с возрастанием в юности потребности в общении повышается избирательность, сознание старшеклассника переключается с контроля со стороны взрослых, коллектива на самоконтроль, растет потребность в личностном росте, происходит формирование личной идентичности, когда молодой человек, утвер-
ждая себя, должен проявить свои волевые качества, осуществив выбор между социально значимым и индивидуально-личностным.
Изучение возрастных особенностей старшеклассников позволяет определять этот возрастной период как наиболее благоприятный (сензитивный) для становления ценностно-смыслового самоутверждения.
Психологи отмечают, что одним из главных приобретений в ранней юности являются открытие своего внутреннего мира, осознание его неидеальности, возможности самосовершенствования, что вызывает стремление к саморазвитию, которое немыслимо без поиска ответов на сложные жизненные вопросы. Собственных знаний и опыта часто бывает недостаточно, необходим обмен смыслами или анализ собственного смысла через других. Если старшеклассник психологически не готов выслушать, принять или отвергнуть смыслы и ценности других, значит, он не готов к конструктивному самоутверждению .
Важное значение имеет также наличие субъективного опыта конструктивного самоутверждения, приобретенного к юности. Если раньше (в подростковом возрасте) за ребенка решали проблемы взрослые или сверстники, он приспосабливался под окружающих, т. е. стратегией его самоутверждения было самоподавление, то это свидетельствует о неразвитости деятельно-смысловой составляющей ценностно-смыслового самоутверждения в юности. У такого ребенка возникают трудности в формировании внутренней позиции. Отсутствие предшествующего опыта, знаний о своих возможностях, представлений о том, какое он место занимает среди своего окружения, отрицательно влияет на процесс становления его как личности.
Юность - важный этап в формировании самосознания, компонентом которого выступает самоуважение. Самоуважение проявляется в удовлетворенности собой, принятии себя, положительном к себе отношении. Низкое самоуважение отрицательно воздействует на эмоциональноволевую сферу, молодой человек уходит от общения, чувствует себя подавленным, излишне застенчивым. Таким образом, из-за неудовлетворенности самим собой он не может получить удовлетворения от процесса самоутверждения.
В этой связи необходимо определить ту грань, за пределами которой самоутверждение приобретает ценностно-смыс-ловое значение, те внутренние факторы, которые позволяют сделать шаг вперед при переходе на более высокий уровень развития этого качества, а также выявить те внешние благоприятные условия, которые позволяют ускорить этот процесс. Старшеклассник должен быть психологически готов к конструктивному взаимодействию. Эта готовность может проявляться в рефлексивном самоанализе своего поведения, взглядов, личностных смыслов.
Очевидно, что самоутверждение старшеклассника - феномен не сложившийся, а находящийся в динамике его становления. При этом под динамикой понимается прерывность непрерывного в общем процессе становления как последовательность его стадий и ступеней, различных его состояний, которые обусловлены превращениями, преобразованиями по направлению к более высокому уровню целостности.
Переход системы из одного состояния в другое, самоизменение в сторону прогресса, качественное преобразование невозможны без преодоления кризиса.
Опираясь на процедуру выделения уровней, разработанную Г.И. Школьником, а также концепцию А.В. Петровского, который выделяет три уровня развития личности (адаптации, индивидуализации, интеграции), мы разработали уровневую модель становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника.
Модель представлена в виде трехступенчатой пирамиды, каждая ступень которой является определенным уровнем развития, при этом вторая ступень разделена на два подуровня, которые взаимосвязаны между собой и отдельно существовать не могут. Таким образом, ценностно-смысловое самоутверждение проходит в своем развитии три уровня: нижний - уровень предъявления, средний - уровень соотнесения, который, в свою очередь, мы делим на первичный подуровень (а) - индивидуализации и вторичный подуровень (б) - установление сходства и различий, а также верхний - уровень смыслообра-зования.
1-й уровень (нижний) - уровень предъявления - характеризуется двумя противоположными стратегиями поведения: первая выражается в том, что у учащегося
проявляется пассивное отношение к учебе и внеучебной деятельности, нет желания проявить себя, утвердиться в глазах других. При появлении трудностей такие учащиеся не стремятся их преодолеть, низко оценивая свои возможност; интерес у них к различным видам деятельности непостоянный. В коллективе они чаще «ведомые», исполнители, т.к. боятся ответственности и стараются «быть в тени». Нет стремления к самореализации, уровень притязаний низкий, утверждение идет за счет предъявления индивидуальных характеристик (темперамент, характер и т. д.). Как правило, у старшеклассника в данном случае наблюдается низкий уровень волевой регуляции, основной стратегией поведения в группе является вынужденное подчинение, а стратегией самоутверждения - самоподавление. У старшеклассника идет поиск идентичности, поведение зависит от обстоятельств; не имея твердой уверенности в себе, он боится проявить себя, не знает, как лучше поступить, чаще подстраивается под окружающих. Ценностная позиция выражается чаще в стратегии «как все», нежели в проявлении индивидуальности. Вторая стратегия поведения направлена на внешнее, показное выражение самого себя. Старшеклассник горячо отстаивает свои интересы, не будучи уверен в своей правоте, он излишне эмоционален, самоуверен, заносчив.
2-й уровень (средний) - уровень соотнесения личностных характеристик с характеристиками участников взаимодействия - отличается сформированностью у старшеклассника познавательного интереса к какому-либо виду деятельности, он осуществляет элементарный анализ поведения, проявляет критичность по отношению к себе и к другим, способен к компромиссу, установлению коммуникации, но при появлении трудностей может спасовать. Находясь на этом уровне, старшеклассник, с одной стороны, старается действовать согласно своим интересам и целям, выслушивает мнение Другого, но чаще остается на своей позиции (подуровень индивидуализации). С другой стороны, он может пожертвовать собственными интересами и принять ценности Другого; осуществляя выбор между ценностями группы (принимать или нет), он стремится к ценностному самоутверждению в этой группе (подуровень установления сходства и различий). На этом уровне формируется
ценностно-смысловая система, самоутверждение носит все более конструктивный характер. Старшеклассник мобилизует свое Я в сложном полисмысловом пространстве. Ряд исследователей (А.Я. Гуревич, A.B. Кирьякова, А.Н. Леонтьев, P.M. Рогова и др.) подчеркивают, что смысл рождается в муках его поиска, часто с помощью так называемой ориентационной активности. Человек сам творит собственный смысл, создает себя сам, руководствуясь личностными ценностями. Именно на уровне соотнесения старшеклассник, проявляя активность, определяет сходство и различие мнений, взглядов, ценностей группы и своих собственных.
3-й уровень (верхний) - уровень смыс-лообразования; для него характерно проявление уверенности в себе, в своих действиях, отсутствие боязни реализовывать свои возможности. Молодой человек способен ориентироваться и менять тактику поведения в соответствии с изменяющимися условиями или ситуацией, он адекватно оценивает свои силы и находит способ их применить, быстро принимает решения и достигает результата в соответствии с поставленной целью. В сложной, непредсказуемой ситуации он берет ответственность на себя, может аргументированно отстаивать свою точку зрения, получая удовольствие от процесса самореализации; самоутверждение превращается в потребность адекватного и сущностного выражения своего Я. На этом уровне происходит взаимодействие всех составляющих ценностно-смыслового самоутверждения. Завершается поиск себя, сформирована ценностно-смысловая сфера, развита мотивация самоутверждения. Окружающие принимают ценности старшеклассника, прислушиваются к его мнению, он же ощущает свою значимость и самодостаточность, он активен. Большое значение это имеет в учебной деятельности, когда необходимо утвердить свои не только инди-видуально-личностные качества, но и взгляды, представления, результат своих умозаключений.
Перейти на новый уровень развития ценностно - смыслового самоутверждения старшекласснику позволяют внутренние факторы и влияющие на них внешние условия среды.
Наши представления о факторах и условиях становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников сведе-
___ СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ: ______
МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА Факторы и условия становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника
Уровень становления ценностно- смыслового самоутверждения старшеклассника Фактор становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника Дидактическое условие, стимулирующее становление ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника
Уровень предъявления Коммуникативная активность, но вместе с тем неспособность отстоять свое мнение, противоречивость стратегии поведения, осознание своей индивидуальности, но невозможность самореализоваться Поддержка усилий, направленных на достижение интересных, значимых целей, поощрение любых проявлений воли, упорства, настойчивости, создание ситуаций успеха, возбуждение эмоционального отношения к деятельности
Уровень соотнесения Подуровень индивидуализации Потребность в саморазвитии, познавательный интерес, действия согласно своим интересам и целям, элементарный анализ поведения Предложение работы с высокой личной ответственностью, нагрузка (учебная, внеурочная) должна соответствовать интеллектуальным и коммуникативным возможностям
Подуровень установления сходства и различий Самоанализ поступков и действий, потребность в ценностно-смысловом самоопределении, прогнозирование успеха, компромисс, осуществление выбора методу своими ценностями и ценностями группы Создание возможностей для лидерства, поддержка позитивных усилий, создание ситуаций выбора поведения, альтернативных мнений
Уровень смыслообра- зования Самореализация, творческий поиск, преодоление трудностей, произвольный контроль, осознание своей ценности и значимости Создание условий проблемных ситуаций, стимулирующих творческий подход, возможностей для отстаивания собственной позиции, предоставление права в учебной деятельности проявлять себя в качестве консультанта, руководителя группы, эксперта, акцентировать внимание на положительных сторонах, повышать мотивацию
ны в таблицу, приведенную выше. Процесс ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника протекает в коллективе в ходе межличностного взаимодействия. Педагог является равноправным участником этого взаимодействия, и именно от него зависит, какую форму обретет самоутверждение, насколько конструктивным оно будет.
Анализ конкретных поступков, действий, суждений, эмоциональных реакций старшеклассников в реальных ситуациях, а также в специально конструируемых диагностических ситуациях позволяет объяснить, какие проявления преобладают у каждого ученика, когда самоутверж-
дение носит ценностно-смысловой характер, как происходит динамика становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника.
Литература
Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, пед. ун-та, 2000. 352 с.
Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н.М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.
Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 1999.
Разбегаева, Л. П. Ценностно ориентированное гуманитарное образование (в аспекте толерантности старшеклассника): монография / Л.П. Разбегаева, И.В. Крутова. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. 128 с. (Серия «Актуальные вопросы модернизации образования»: вып. 9).
Л.Ю.БЕЛЯКОВА ( Санкт-Петербург)
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕВИАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
Рассматривается проблема профессиональной девиации в педагогической практике: основные формы проявления и факторы, способствующие развитию этого феномена. Проводится категориальный анализ понятия «жестокое обращение с детьми». Как крайняя форма профессиональной девиации описывается педагогическое насилие.
Девальвация нравственных ценностей привела к деформации ценностных ориентаций у людей. Социологи отмечают, что в период реформ значительно ослабло уважение к таким ценностям, как «выполнение долга», «скромность», «самообладание», «бескорыстие», «самоотверженность», и, напротив, возросло к таким ценностям, как «свобода» (от авторитетов), «признание» (личности), «автономия» (отдельного человека), «удовлетворение эмоциональных потребностей», «раскованность» [5]. В обществе создаются предпосылки для воспроизводства неуважения закона, вседозволенности, утверждения своеволия, установления права сильного и жестокого. Девиантное (отклоняющееся) поведение в последние пять лет рассматривается учеными как элемент социокультурной реальности. Разработана общая теория девиантности. При этом, на наш взгляд, недостаточно изучена проблема профессиональных девиаций в педагогической практике, которая стала актуальной в связи с увеличением числа случаев жестокого обращения с детьми в образовательных учреждениях. При исследовании данной проблематики нами выявлено, что специалисты разных научных областей допускают различные толкова-
ния основных понятий. На наш взгляд, нуждаются в уточнении понятия социальной нормы, девиантости, насилия, социального контроля.
В социально-философской аналитике девиантности используются семантическое, историко-генетическое и причинно-след-ственное описания. Т.В. Шипунова обращает внимание на необходимость различать причины отдельных девиаций как единичных явлений и причины девиантности как массового явления [6].
Мы разделяем точку зрения Я.И. Ги-линского о том, что «социальная норма определяет исторически сложившийся в конкретном обществе предел, меру... допустимого (дозволенного или обязательного) поведения, деятельности людей, социальных групп, социальных организаций» [2]. Поддержка принятых в обществе норм должна осуществляться с помощью санкций через общественное и государственное воздействие, т. е. социальный контроль, который напрямую связан с пониманием прав и свобод личности, ее автономии и степени зависимости от различных институтов. Среди определений насилия мы считаем наиболее точным представленное A.A. Гусейновым: «такой тип человеческих, общественных отношений, в ходе которого одни индивиды и группы людей подчиняют себе других, узурпируют их свободную волю; это внешнее воздействие на человека и по преимуществу его физическое принуждение» [3]. Автор выделяет три основания насилия: во-пер-вых, оно может базироваться на реальном различии воль, и тогда более зрелая воля естественным образом господствует над незрелой волей (власть педагогов над детьми); во-вторых, она может иметь своим источником договор, при котором индивид сознательно отказывается от некоторых прав (власть руководителя, учителя, воспитателя, тренера и т. п.); в-третьих, власть может основываться на прямом физическом принуждении, и тогда она выступает как насилие.
Исследования насилия над детьми, которые начались в XIX в., были связаны с жестоким обращением с детьми в семье. Несмотря на гуманизацию образования и воспитания, тема жестокого обращения с детьми не утрачивает своей актуальности
© Белякова Л.Ю., 2007
