CC BY
34
6. ОСВ1ТЯНСЬК1 ПРОБЛЕМ!! ВИЩО1 ШКОЛИ
УДК 159.942.5 Аспир. С. А. Наличаева - Филиал МГУ в г. Севастополе
ДИНАМИКА ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Изложены результаты исследования динамики синдрома выгорания на протяжении учебного года, корреляционные связи аспектов, симптомов и фаз выгорания со стрессом, умственным, физическим и хроническим утомлением в начале, в середине и в конце учебного года.
Ключевые слова: синдром выгорания, профессиональное выгорание, психологическое выгорание, стресс, умственное утомление, физическое утомление, хроническое утомление, методика исследования выгорания К. Маслач, эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция персональных достижений, взаимосвязи между измерениями синдрома, компоненты выгорания, симптомы выгорания, фазы выгорания, фаза "Тревожное напряжение", фаза "Резистенция", фаза "Истощение".
Постановка проблемы. Профессия учителя относится к сфере "человек-человек", является сложной в силу эмоционально, когнитивно и коммуникативно перегруженных коммуникаций в ситуации субъект-субъектных отношений. В современном образовании остро стоит проблема роли личности учителя в педагогическом процессе. В настоящее время проблема профессионального выгорания в педагогической среде стоит не менее остро. Профессиональное выгорание затрагивает личность самого учителя, сказывается на взаимодействии с учениками, коллегами и педагогическом процессе в целом.
Анализ последних достижений и публикаций. Профессиональное выгорание - одна из наиболее актуальных проблем современной психологической науки, с середины XX в. становится предметом анализа зарубежных и отечественных психологов; можно условно выделить системный подход к пониманию выгорания [8]; деятельностный подход [2, 4, 9-11, 13, 14]; ценностно-смысловой подход [3, 5-7]; ресурсный подход [1, 2]; синдром выгорания рассматривается в аспекте личностной деформации профессионала [8], [12]; как долговременная негативная реакция на стрессы на работе [4]; как фазовый стрессовый процесс [2]; болезненное разочарование в работе, как способе обретения смысла жизни [5, 8]; экзистенциальное явление, отражающееся на всех сферах жизни профессионала [6]; в общем виде, под профессиональным выгоранием понимается долговременная стрессовая реакция, возникающая вследствие профессиональных стрессов, ведущая к истощению эмоционально-энергетических ресурсов человека [4, 12], функциональный стереотип, который позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы [2]. Известно множество моделей синдрома выгорания, среди них трёхфакторная и фазовая модели: в трёхфакторной модели синдром выгорания представлен эмоциональным истощением (основная составляющая, проявляется в переживаниях сниженного эмоционального тонуса, утрате интереса, эмоциональном перенасыщении, агрессии, гневе, депрес-
сии, истощении), деперсонализацией (цинизмом, деформацией отношений с людьми) и редуцированием личных (персональных) достижений (непродуктивностью с тенденцией негативно оценивать себя, заниженной самооценкой, снижением профессиональной мотивации) [4, 10, 12, 14]. В фазовой модели В.В. Бойко синдром представлен тремя фазами, включающими по четыре симптома: фаза "Тревожное напряжение" проявляется в четырёх симптомах : переживании психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенности собой, загнанности в клетку, тревоге и депрессии; фаза "Резистенция" включает: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей; фаза "Истощение" включает: эмоциональный дефицит, эмоциональную отстраненность, личностную отстраненность, или деперсонализацию, психосоматические и психовегетативные нарушения [2]. Хроническое утомление, как и выгорание проявляется, как прогрессирующая усталость, снижение работоспособности, расстройства сна, головные боли, забывчивость, раздражительность, снижение мыслительной активности, способности к концентрации внимания, основное различие между выгоранием и утомлением заключается в том, что при утомлении человек способен довольно быстро восстановиться, а в случае выгорания - нет, т.к. восстановление осложняется серьёзными изменениями в ценностно-смысловой сфере; анализ субъективных ощущений людей, испытывающих синдром выгорания, показывает, что хотя они и чувствуют себя физически истощенными, но описывают это ощущение как существенно отличающееся от "нормального" физического утомления; утомление как результат физических нагрузок может сопровождаться чувством успешности в достижении каких-либо целей и с этой точки зрения является положительным опытом, выгорание же связано с чувством неудачи и является негативным опытом [8].
Цель работы - исследовать динамику проявления стресса, утомления и выгорания у учителей в течение учебного года.
Было проведено исследование на базе средней образовательной школы г. Севастополя на выборке из 40 учителей (34 женщины и 6 мужчин, в возрасте от 29 до 60 лет, со стажем работы от 4 и до 36 лет), исследование проходило в три этапа: в начале учебного года, в середине учебного года и в конце учебного года.
В работе использовались методы анализа теоретических и эмпирических данных; психодиагностические тесты: опросник MBI К. Маслач в русскоязычной адаптации Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой; опросник "Эмоциональное выгорание" В.В. Бойко; шкала психологического стресса PSM -25 (Lemyr, Tessier & Fillion, 1991); опросник для оценки острого умственного утомления (оригинальная версия А.Б. Леоновой и Н.Н. Савичевой); для оценки острого физического утомления (оригинальная версия R. Kinsman & P. Weiser, 1973; русскоязычная адаптация А.Б. Леоновой, 1984); "Степень хронического утомления" (оригинальная версия А.Б. Леоновой, 1984); методы статистического анализа (SPSS for Windows 12.0). В качестве рабочей гипотезы исследования принято утверждение о том, что уровень профессионального выгорания, стресса и умственного, физического и хронического утомления у учителей возрастает от начала к концу учебного года.
В результате исследования получены статистически достоверные различия (критерий Вилкоксона) в проявлениях профессионального выгорания (МВ1), стресса, умственного, физического, хронического утомления у учителей в начале, в середине и в конце учебного года (р=0.000); статистически значимые различия в проявлениях фаз и симптомов выгорания в начале, в середине и в конце учебного года (0 < р < 0.01). Показатели стресса и утомления (см. рис. 1), степень выраженности показателей выгорания (по К. Мас-лач) (см. рис. 2), фаз выгорания (см. рис. 3) и проявления симптомов (по В.В. Бойко) (см. рис. 4) усиливаются от начала к концу учебного года.
Хроническое Умственное Физическое утомление утомление утомление
Рис. 1. Проявления стресса, умственного, физического, хронического утомления
редукция персональных достижений
компоненты выгорании
Рис. 2. Проявление компонентов выгорания (по К. Маслач) (шкала "Редукция персональных достижений " обратная, следовательно, высокие показатели по шкале свидетельствуют о меньней степени выраженности признака)
середина года фазы выгорания
Рис. 3. Степень выраженности фаз выгорания по В.В. Бойко
5 6 7 8 симптомы выгорания
Рис. 4. Проявление симптомов выгорания по В.В. Бойко
В начале учебного года отсутствуют показатели хронического утомления, низкий уровень стресса, умственного, физического утомления, слабо выражены психосоматические проявления; в ситуации неопределённости, новизны проявляется тревога и депрессия, переживание психотравмирующих обстоятельств, состояние интеллектуально-эмоционального тупика, расширение сферы экономии эмоций в работе, дома, усталость от контактов, но педагоги не склонны полностью исключать эмоции из сферы своей деятельности, работа интересна, вызывает эмоциональный отклик, профессионал продолжает конструктивно коммуницировать, проявляется деперсонализация к деятельности (это подтверждается и сравнительно высокими показателями редукции профессиональных обязанностей); проявляется нервное напряжение, как механизм, запускающий процесс выгорания, ведущий к сопротивлению с нарастающим уровнем напряжения и стресса, начинают формироваться защиты, в основном, как расширение сферы экономии эмоций, без снижения общего тонуса и ослабления нервной системы. В середине ученого года повышаются показатели стрессового компонента выгорания, эмоционального истощения (возрастает уровень стресса и утомления), проявляются тенденции к возрастанию деперсонализации и редукции персональных достижений, усиливается переживание психотравмирующих обстоятельств, редукция профессиональных обязанностей, эмоциональный дефицит, личностная отстранённость, психосоматические проявления, как результат совладения, основанного на экономии эмоций, тенденция к усилению проявлений неудовлетворённости собой, неадекватное эмоционального реагирования, эмоционально-нравственной дезориентации, эмоционального дефицита, несколько снижается тревога и депрессия, преобладает фаза "Тревожное напряжение", в меньшей степени проявляется "Истощение", наименее выражена фаза "Резис-тенция". К концу учебного года усиливаются проявления негативных психоэмоциональных состояний: стрессового компонента выгорания (эмоционального истощения), утомления и стресса, увеличивается уровень психосоматических проявлений, при возрастании показателей фазы "Тревожное напряжение", незначительно изменяется уровень деперсонализации и редукции персональных достижений, из трёх ваз в максимальной степени проявляется фаза "Истощение", как личностная, эмоциональная отстранённость и эмоциональный дефицит (рис. 1).
Табл. 1
Показатель при р=(),01 при р=0,05
эмоциональное истощение со стрессом (0,4! 1) с деперсонализацией (0,378), с редукцией персональных достижений (0,378), с умственным (0,350), хроническим утомлением (0,324), с тревогой и депрессией (0,316)
деперсонализация с редукцией персональных достижений (1, ООО)
деперсонализация и редукция персональных достижений с умственным (0,418), с хроническим утомлением (0,547), с тревогой и депрессией (0,421), с редукцией профессиональных обязанностей (0,411), с эмоциональным дефицитом (0,419), с эмоциональной отстранённостью (0, 446), с психосоматическими и психовегетативными нарушениями (0,413), с фазой "Истощение" (0,425) со стрессом (0,390), с переживанием психотравмирующих обстоятельств (0,376), с неудовлетворённостью собой (0,321), с "загнанностью в клетку" (0,364), с фазой "Тревожное напряжение" (0,390), с неадекватным эмоциональным реагированием (0,328), с эмоци-онально-нравственной дезориентацией (0,358), с экономией эмоций (0,388), с фазой "Резистенция" (0,382), с личностной отстранённостью (0,368)
стресс с умственным утомлением (0,428), с хроническим утомлением (0,430) с редукцией профессиональных обязанностей (0,364), с фазой "Резистенция" (0,320), с эмоциональным дефицитом (0,395), с эмоциональной отстранённостью (0,357), с личностной отстранённостью (0,385), с психосоматическими и психовегетативными нарушениями (0,328), с фазой "Истощение" (0,378)
умственное утомление с хроническим утомлением (0,539) с физическим утомлением (0,338), с неадекватным эмоциональным реагированием (0,346), с редукцией профессиональных обязанностей (0,324), с фазой "Резистенция" (0,323), с эмоциональным дефицитом (0,330), с эмоциональной отстранённостью (0,385), с личностной отстранённостью (0,333), с фазой "Истощение" (0,350)
физическое утомление с хроническим утомлением (0,375)
хроническое утомление с тревогой и депрессией (0,444), с фазой "Тревожное напряжение" (0,404), с эмоционально-нравственной дезориентацией (0,440), с экономией эмоций (0,417), с редукцией профессиональных обязанностей (0,469), с фазой "Резистенция" (0,436), с эмоциональным дефицитом (0,435), с эмоциональной отстранённостью (0,541), с личностной отстраненностью (0,481), с психосоматическими и психовегетативными нарушениями (0,467), с фазой "Истощение" (0,497)
Исследование негативных психоэмоциональных состояний учителей в начале учебного года показало наличие корреляционных связей (корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции Пирсона) между показателями синдрома выгорания, стресса и утомления. В начале учебного года выявлено, что основной компонент синдрома выгорания - эмоциональное истощение связан со стрессом, чем выше уровень стресса, тем сильнее проявляется эмоциональное истощение (стрессовый компонент выгорания, который связан с развитием умственного, хронического утомления, проявлением тревоги и депрессии), связано с другими компонентами выгорания: деперсонализацией и редукцией персональных достижений, сопровождается развитием деформации отношений к окружающим на работе и к себе, как к профессионалу (см. табл. 1).
Чем сильнее проявляется эмоциональное истощение, тем сильнее неудовлетворённость собой и работой, которая связана с ощущением личностной тревоги, проявляющейся и вне профессиональной деятельности, тем более выражено у профессионала снижение эмоционального фона, чем выше степень истощения, тем заметнее стремление занижать свои достижения, проявляется негуманность относительно учеников. Чем выше у профессионала ощущение того, что он не может отдавать эмоции в общении с учениками, не может эмоционально помогать, тем больше он пытается облегчить и сократить профессиональные обязанности, требующие эмоциональных затрат, тем ярче экономия эмоций проявляется в общении, в том числе, в деформации взаимоотношений с учениками и коллегами. Деформация отношения к себе и работе связана с умственным, хроническим утомлением, с переживанием тревоги и депрессии, сопровождается эмоциональным дефицитом, попытками полностью исключить эмоции из сферы своей профессиональной деятельности, тем выше состояние эмоционального тупика, ни положительное, ни отрицательное не вызывает эмоционального отклика; деформация связана с падением общего тонуса и ослаблением нервной системы, возникновением психосоматических нарушений; чем выше уровень стресса, тем выше деформация отношений, переживание психотравмирующих обстоятельств, которые профессионал не в силах изменить (переживание чувства безысходности), тем выше неудовлетворённость собой, деформация отношений сопровождается проявлениями в эмоционально-мотивационной сфере: неадекватным эмоциональным реагированием, экономией эмоций, ограничением эмоциональной отдачи в педагогической деятельности и общении с учениками, эмоциональные контакты устанавливаются избирательно, по принципу "хочу - не хочу", эмоции не пробуждают нравственные чувства, учитель оправдывает себя за грубость, появляется игнорирование людей, проявляются циничные установки и рационализация, потеря интереса к ученикам и коллегам; стресс связан с умственным и хроническим утомлением, сопровождается попытками облегчить, сократить обязанности, требующие эмоциональных затрат, для фазы сопротивления выгоранию характерно развитие стрессовых реакций, чем сильнее стресс, тем ярче проявляются эмоциональный дефицит, отстранённость, психосоматические нарушения; умствен-
ное утомление тесно связано с хроническим утомлением, в меньшей степени с физическим утомлением, умственное утомление сопровождается неадекватным эмоциональным реагированием в связи со сложностью когнитивной переоценки эмоционально нагруженных ситуаций с понижением общего тонуса и ослаблением нервной системы, с потерей интереса к работе, избеганием выполнения обязанностей, связанных с эмоциональной нагрузкой, чем выше хроническое утомление, тем сильнее проявляется тревожное напряжение, сопротивление нарастающему стрессу и истощение нервной системы.
В середине учебного года у учителей эмоциональное истощение связано с хроническим утомлением, деперсонализация связана с редукцией персональных достижений, со стрессом, эмоциональным дефицитом, эмоциональной отстранённостью, и психосоматическими нарушениями фазы истощения; снижение значимости свих профессиональных достижений связано со стрессом, тревогой и депрессией, экономией эмоций; хроническое утомление связано с личностной отстранённостью (см. табл. 2).
Табл. 2. Снижение значимости свих профессиональных достижений
Показатель при р=0,01 при р=0,05
эмоциональное истощение с хроническим утомлением (0,405),
деперсонализация редукцией персональных достижений (0,873), со стрессом (0,567), с эмоциональным дефицитом (0,440), с эмоциональной отстранённостью (0,462), с психосоматическими и психовегетативными нарушениями (0,407), с фазой "Истощение" (0,437)
редукция персональных достижений со стрессом (0,455) с тревогой и депрессией (0,332), с экономией эмоций (0,320)
хроническое утомление с личностной отстранённостью (0,327)
В конце учебного года, чем сильнее эмоциональное истощение, тем сильнее чувство безысходности и эмоционального тупика; деперсонализация связана с редукцией персональных достижений, стрессом, тревогой и депрессией, переживанием психотравмирующих обстоятельств, напряженностью; эмоциональное истощение связано с эмоциональным дефицитом, эмоциональной и личностной отстранённостью (см. табл. 3).
Редукция персональных достижений характеризуется изменениями в мотивационной сфере, связанными со стрессом, переживанием психотравми-рующих обстоятельств, которые не возможно изменить, следовательно, возникает чувство безысходности, с развитием неадекватного эмоционального реагирования в профессиональной деятельности, эмоционально-нравственной дезориентации, эмоционального дефицита, эмоциональной и личностной отстранённости, избегания выполнения эмоционально насыщенных сложных профессиональных задач, психосоматическими нарушениями; физическое
утомление связано с хроническим утомлением, стресс связан с хроническим утомлением, безысходностью, тревогой и депрессией, изменением в сфере эмоций, появлением психосоматических нарушений и негативных установок к профессиональной деятельности.
Табл. 3. Эмоциональное истощение
Показатель при p=0,05
эмоциональное истощение с "загнанностью в клетку" (0,340),
деперсонализация с редукцией персональных достижений (0,816), со стрессом (0,424) с тревогой и депрессией (0,412) с переживанием психотравмирующих обстоятельств (0,313) с фазой "Тревожное напряжение (0,345), с эмоциональным дефицитом (0,336), с эмоциональной отстранённостью (0,332), с личностной отстранённостью (0,363), с фазой "Истощение" (0,340),
редукция персональных достижений со стрессом (0,655), с переживанием психотравмирующих обстоятельств (0,359), с неудовлетворённостью собой (0,323), с "загнанностью в клетку" (0,368), с фазой "Тревожное напряжение" (0,382), с неадекватным эмоциональным реагированием (0,357), с эмоционально-нравственной дезориентацией (0,358), с экономией эмоций (0,335), с редукцией профессиональных обязанностей (0,367), с фазой "Резистенция" (0,366), с эмоциональным дефицитом (0,376), с эмоциональной отстранённостью (0,365), с личностной отстранённостью (0,400), с психосоматическими и психовегетативными нарушениями (0,385), с фазой "Истощение" (0,392),
стресс с хроническим утомлением (0,370), с "Загнанностью в клетку" (0,328), с тревогой и депрессией (0,358), с фазой "Тревожное напряжение" (0,313), с неадекватным эмоциональным реагированием (0,350), с эмоционально-нравственной дезориентацией (0,340), с редукцией профессиональных обязанностей (0,351), с фазой "Резистенция" (0,343), с эмоциональным дефицитом (0,333), с личностной отстранённостью (0,329), с психосоматическими и психовегетативными нарушениями (0,349), с фазой "Истощение" (0,336)
физическое утомление с хроническим утомлением (0,333)
Выводы. Подтвердилась гипотеза исследования, т.е. психо-эмоци-ональные состояния учителей имеют свою динамику на протяжении учебного года: в начале года преобладает тревога, переживание психотравмирующих обстоятельств, при низких показателях стресса, утомления и психосоматики, с начинающим прогрессировать эмоциональным истощением, деперсонализация направлена на деятельность (как редукция обязанностей), а не на учеников; в середине года усиливаются стрессовые компоненты, аспекты резистенции, как экономии эмоций и отстранённости, в конце года наибольшие показатели психо-эмоциональных состояний с формированием большинства симптомов выгорания и преобладанием фазы выгорания "Истощение". В начале учебного года компонент выгорания эмоциональное истощение связан со стрессом, умственным утомлением, тревогой и депрессией, с деперсонализацией и редукцией персональных достижений, деформация лич-
ности учителя проявляется в сфере работы, общения с учениками, коллегами, близкими и отношения к себе; в середине учебного года у учителей эмоциональное истощение связано с хроническим утомлением, деперсонализация связана с редукцией персональных достижений, со стрессом, эмоциональным дефицитом, эмоциональной отстранённостью, и психосоматическими нарушениями фазы истощения, хроническое утомление связано с личностной отстранённостью; в конце учебного года эмоциональное истощение связано с эмоциональным дефицитом, эмоциональной и личностной отстранённостью; редукция персональных достижений характеризуется изменениями в мотива-ционной сфере, связанными со стрессом, переживанием психотравмирующих обстоятельств, которые не возможно изменить, следовательно, возникает чувство безысходности, с развитием неадекватного эмоционального реагирования в профессиональной деятельности, эмоционально-нравственной дезориентации, эмоционального дефицита, эмоциональной и личностной отстранённости, избегания выполнения эмоционально насыщенных сложных профессиональных задач, психосоматическими нарушениями.
Перспективы дальнейшего исследования. Исследования посредством метода продольных срезов на протяжении определённого промежутка времени дает возможность проанализировать динамику признаков, в дальнейшем возможны исследования с охватом больших временных промежутков для изучения более общих принципов и закономерности формирования психо-эмоциональных состояний.
Литература
1. Бабич О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов : дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.01: защищена 29.05.07: утв. 20.09.07 / Бабич Ольга Игоревна. - М., 2007. - 145 с.
2. Бойко В.В. Синдром "эмоционального выгорания" в профессиональном общении / В.В. Бойко. - СПб., 1999. - С. 32-33.
3. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов / М.В. Борисова // Вопросы психологии. - 2005. - № 2. - С. 96-105.
4. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. - СПб. : Изд-во "Питер", 2008. - 339 с.
5. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы / Н.В. Гришина // Психологические проблемы самореализации личности : сб. научн. тр. - СПб., 1998. - Вып. 1. - С. 75-88.
6. Куваева И.О. История изучения "синдрома выгорания" в американской психологии / И.О. Куваева // Проблемы исследования синдрома "выгорания" и пути его коррекции у специалистов "помогающих" профессий (в медицинской, психологической и педагогической практике) : сб. науч. тр. / под ред. В.В. Лукьянова, С.А. Подсадного. - Курск : Изд-во КГУ, 2007. - С. 85-88.
7. Курапова И.А. Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности (на примере педагогов средней и высшей школы) : автореф. дисс. на соискание учен. степени канд. психол. наук. - М., 2009. - 232 с.
S. Орёл В.Е. Синдром психического выгорания личности / В.Е. Орёл. - М. : Ин-т психологии РАН, 2005. - 330 с.
9. Burnout in Developmental Education: A Social Environmental Perspective on the Risk for Those Who Work with Students at Risk. Edwin E. Nieves, Kathleen A. Hartman, 2002. - 32 p.
1G. Burnout syndrome and associated personality disturbances. The study in three graduate programs in Dentistry at the University of Barcelona. Martinez A.A., Aytes L.B., Escoda C.G., 2007. - 14 p.
11. Burnout syndrome and coping strategies: a structural relations model. Plana A.B., Fab-regat A.A., Gassio J.B. Psychology in Spain, 2003. - Vol. 7, No 1. - P. 46-55.
12. Maslach C. & Jackson, S. E. (1986) The Maslach Burn-Out Inventory Manual (2nd edn.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press. - 234 p.
13. Observed Supervisory Behavior and Teacher Burnout in Special Education. Cary Cher-niss. Journal Title: Exceptional Children, 1988. - 54 p.
14. Job Burnout. Christina Maslach, Wilmar B. Schaufeli, Michael P. Leiter. Journal Title: Annual Review of Psychology, 2001. - 397 p.
Hmi4aeea С.А. Динамжа психоемоцшиих сташв y4m^ib серед-ньоТ школи
Описано результати дослщження динамши синдрому вигоряння протягом нав-чального року, кореляцшш зв'язки аспекпв, OTMnTOMiB та фаз вигоряння 3i стресом, розумовим, фiзичним i хрошчним стомленням на початку, всередиш та наприкшщ навчального року.
Ключов1 слова: синдром вигоряння, професшне вигоряння, психолопчне вигоряння, стрес, розумове стомлення, фiзичне стомлення, хронiчне стомлення, методика дослщження вигоряння К. Маслач, емоцшне виснаження, деперсоналiзацiя, редукцiя персональних досягнень, взаемозв'язки мiж вимiрами синдрому, компоненти вигоряння, симптоми вигоряння, фази вигорання, фаза "Тривожне напруження", фаза "Резистенщя", фаза "Виснаження".
Nalichaeva S.A. Dynamic of psycho-emotional conditions of school teachers
This article describes results of the research of burnout's dynamic in a year, correlations of burnout's aspects, symptoms and phases with stress, intellectual, physical and chronic exhaustion in the beginning of year, in the middle of year and in the end of year.
Keywords: Burnout syndrome, professional burnout, psychological burnout, stress, intellectual exhaustion, physical exhaustion, chronic exhaustion, Maslach Burnout Inventory, emotional exhaustion, depersonalization, lacking personal accomplishments, relationships between dimensions of the syndrome, components of burnout, symptoms of burnout, phases of burnout, alarm phase, resistance phase, exhaustion.
