CC BY
40
УДК 159.9. 316.6
ДИНАМИКА НАУЧНЫХ ВЗГЛЯДОВ В ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ СУБЪЕКТА
Плугина Мария Ивановна — доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики, психологии и специальных дисциплин Ставропольского государственного медицинского университета (СтГМУ), ул. Мира, 310, Ставрополь; e-mail: mplugina@yandex.ru
Агапов Валерий Сергеевич — доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); просп. Вернадского, 84, Москва; профессор кафедры общей психологии и психологии труда РосНОУ, ул. Радио, 22, Москва; e-mail: agapov.vs@mail.ru
Кулешова Людмила Николаевна — доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии и психологии труда РосНОУ, ул. Радио, 22, Москва; e-mail: kuleshova.48@mail.ru
В начале ХХ! века особую актуальность приобретает осуществление историографического анализа отечественной психологии воспитания. Обусловлено это прежде всего тем, что формирование нравственного человека является одной из глобальных проблем цивилизации. Завершившееся столетие ознаменовано образцами благородства и величия человеческого духа, обогащением культурного наследия человечества, выдающимися достижениями науки и техники. Однако оно связано и с разрушительными катаклизмами, межнациональными и религиозными конфликтами, тоталитаризмом, войнами. К сожалению, развитие современного общества сопровождается обострением социально-политических и межнациональных отношений, возрастанием социальной напряжённости.
В связи с этим во многих психолого-педагогических, философских, социологических исследованиях внимание акцентируется на вопросах снижения нравственной устойчивости человека, потере его ценностных ориентиров, социальной дезориентации. Всё это привело к возникновению в образовательной среде таких явлений, как дезадаптация, депривация, деиндивидуализация отдельных учащихся. К этому следует добавить и такую тенденцию в образовательной практике, как снижение общей и педагогической культуры учителей.
АКМЕОЛОГИЯ / ДСМЕОЮОУ 2^2017
Эти и другие факторы риска, имеющие место в современной среде общеобразовательных учреждений, свидетельствуют о необходимости разработки стратегии воспитания, связанной с формированием нового отношения к её субъектам.
Решение этой задачи возможно в том случае, если усилия непосредственных организаторов и участников образовательного процесса будут сосредоточены на реконструкции движения идей, связанных с психологией воспитания, как на одной из наименее изученных областей [7]. При этом следует исходить из уже устоявшихся идей о том, что воспитание является императивом
развития человеческой культуры, «социальным производством человека с высокой ответственностью перед Целым: Биосферой, Землёй», формированием планетарной ответственности на основе преодоления конфронтации между людьми и культурами (К.О. Апель, П. Авенью, Э. Дуссель, В.А. Лекторский, В.Е. Семёнов).
Изучая феномен категории «воспитание», многие исследователи отмечали, что в качестве его приоритетов выступают гуманистические идеи:
♦ ценность человека как «меры всех вещей» (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Братусь, В.А. Петровский);
РЕЗЮМЕ
В статье рассматриваются основные этапы научного становления психологии воспитания в отечественной науке. Переосмысление истории психологии воспитания, новое прочтение и оценка вкладов отечественных учёных, вписывание их в современный историко-социальный и научный контекст способны обогатить психологическую науку, обрести новый теоретический потенциал. Важным для осмысления проблемы воспитания в отечественной психологии является выявление проблем и противоречий, определение целей и задач в воспитательном процессе, а также выбор в качестве приоритетных гуманистических идей для решения поставленных задач. В статье проанализированы вопросы воспитания на современном этапе с различных позиций, в том числе и с позиции представителей акмеологического направления.
Ключевые слова: психология воспитания, личность, субъект, индивидуальность, ценность человека.
♦ возрождение человека культуры и нравственности (Е.В. Бондаревская, В.Е. Семёнов);
♦ создание воспитывающей среды в семье и в ближайшем окружении (А.В. Мудрик, О.С. Газман);
♦ формирование культуры отношений к природе и обществу, к другим людям и к самому себе (В.Е. Семёнов, Л.П. Соколов, Е.С. Протанская); перестройка отношений от субординации к сотрудничеству (Ю.М. Орлов, В.А. Петровский, В.Я. Ляудис, М.И. Смирнов).
При этом обращает на себя внимание отсутствие фундаментальных исследований по психологии воспитания. В ряде работ по психологии личности (К.А. Абульханова, И.А. Зимняя, В.С. Мухина, В.А. Слободчиков, В.А. Петровский и др.) затрагиваются лишь отдельные вопросы воспитания, тогда как исследований, освещающих современные вопросы в этой области, явно недостаточно для разрешения существующих проблем. К этому следует добавить, что в педагогике и психологии ещё не разработан общеконцептуальный подход к воспитанию как непрерывному процессу, не решена задача моделирования общей стратегии воспитания. Но главная проблема заключается в том, что утверждению системы декларируемых ценностей гуманистического воспитания препятствуют установки «просветительской» парадигмы образования. А разрабатываемые концепции не раскрывают содержательно психологических механизмов воспитания, хотя идея их изучения широко обсуждается и неизменно сохраняет свою актуальность. Это не означает, что определение таких механизмов позволит решить проблемы в области психологии воспитания. В частности, в работе И.В. Ружавин-ской заявлено, что задача воспитания не должна сводиться к созданию нравственного механизма; главное — указать человеку путь к свободному выбору человеческих ценностей [13].
Но в целом в психологии воспитания при решении существующих проблем акцент смещается на нравственность, гуманизацию человеческих отношений, повышение чувства долга и ответственности. Однако идеи гуманизации педагогического процесса, личностно-ори-ентированного образования, защиты детства реализуются в массовой образовательной практике явно недостаточно. При этом проявляется определённое противоречие между декларируемыми
положениями о всестороннем развитии ребёнка в условиях современного образовательного процесса и недооценкой идей психологии воспитания в реальной жизни.
Поэтому сегодня так важны идеи личностно-ориентированного образования, позволяющего учитывать всё индивидуальное своеобразие личности субъектов педагогического процесса. Но и здесь можно наблюдать парадоксальную ситуацию: при положительной тенденции развития личностно-ориен-тированной парадигмы образования отмечается недооценка вклада отечественных психологов и педагогов в становление идей психологии воспитания. Ряд таких идей сегодня провозглашаются как новые. Однако они были в центре внимания таких отечественных педагогов, как К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лес-гафт, П.П. Блонский.
Если обратиться к анализу становления психологии воспитания, можно выделить несколько его этапов.
Первый этап (1860-1880-е годы) представлен антропологическим подходом к изучению психики человека в целях воспитания (педагогическая антропология К.Д. Ушинского, основные идеи которой развивались в трудах Н.Х. Вес-селя, П.Д. Юркевича, В.И. Водовозова, П.К. Янковского). В этот период воспитывающий характер обучения рассматривался как его важнейшая характеристика, а руководящими принципами воспитания провозглашались: уважение личности ребёнка, бережное отношение к нему, признание прав детей.
Основное противоречие первого этапа заключалось в том, что, с одной стороны, провозглашались идеи о человеке как предмете воспитания, о приоритете психологических знаний в ряду антропологических наук, а с другой — принципы авторитарной педагогики, получившие распространение в образовательной практике [7].
Второй этап (1890-1910-е годы) связан с подъёмом общественного интереса к разработке вопросов воспитания на основе психологических данных. Для этого при Педагогическом музее был учрежден Педологический отдел имени К.Д. Ушинского, целью которого являлось изучение ребёнка как предмета воспитания. На этом этапе вопросы воспитания явились предметом широкого обсуждения. Так, в приветственной речи А.С. Лаппо-Данилевского участникам Всероссийского съезда по педагогичес-
кой психологии (1906 г.) было выделено главное жизненное призвание педагогической психологии: «содействие разрешению назревшей потребности нашего общества в установлении более правильной системы воспитания».
Несмотря на то, что идея об основополагающей роли психологии в разработке проблем воспитания в начале XX столетия получала своё признание, спорным оставался вопрос о том, какая психология нужна: экспериментальная, способствующая познанию внутреннего мира воспитанников, или философская — как средство теоретического обоснования целей и задач воспитания. Эти вопросы широко обсуждались на Втором Всероссийском съезде по педагогической психологии (1909 г.). И сама проблема воспитания рассматривалась участниками съезда как великая национальная задача.
На третьем этапе (1920-1980-е годы) становления психологии воспитания проявилось многообразие подходов, представленных в трудах Л.С. Выготского, П.П. Блонского, М.М. Рубинштейна, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинско-го, В.А. Сухомлинского, К.Э. Циолковского, С.Т. Шацкого и других отечественных учёных.
Согласно Л.С. Выготскому, в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, а всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы «направлять и регулировать эту деятельность» [5, с. 51]. Л.С. Выготский подчёркивал, что организатором воспитывающей социальной среды, регулятором и контролёром её взаимодействия с учеником является учитель, который в случае отсутствия у него возможности оказывать непосредственное воздействие на ученика может влиять на него опосредованно, через социальную среду [5, с. 53].
Понимание среды как совокупности человеческих отношений связано с её исключительной пластичностью, делающей социальную среду едва ли не самым гибким средством воспитания.
А.Н. Леонтьев, развивая идеи Л.С. Выготского, отстаивал мысль о необходимости признания определяющей роли психологических исследований в решении сложных проблем образовательной практики. Он указывал на то, что как психологи, так и педагоги нередко не осознают целесообразности использования научных положений, которые характеризуют деятельност-ное понимание обучения и воспитания
детей. При этом он отмечал, что в реальной образовательной практике ребёнок воспринимается, прежде всего, как объект педагогических воздействий, а не как субъект деятельности [8].
А.Н. Леонтьев рассматривал обучение и воспитание как средства социальной организации, при которой происходит присвоение индивидом исторически сложившихся способов поведения и форм психического развития.
В конце 1960-х годов в число широко обсуждаемых вошли вопросы, освещающие статус педагогической психологии в российской науке, взаимосвязь психологии и педагогики, разработку основной проблематики психологии воспитания. И здесь актуальной становится идея А.Н. Леонтьева о том, что психология в это время ещё не заняла того места, которое должно ей принадлежать, и, несмотря на то, что являлась базовой наукой для педагогики, психологические исследования, касающиеся вопросов обучения и воспитания, фактически оставались под односторонним контролем педагогики [8].
Со стороны педагогики, по мнению А.Н. Леонтьева, это выражалось в том, что она формулировала свои требования к психологии и «вбирала» в себя из психологии только то, что отвечало её положениям. Со стороны психологии, односторонний характер её связи с педагогикой выражался в сужении психолого-педагогической проблематики, которое резко ограничивало возможность вносить в педагогику психологические идеи, способные стать основой для разработки новой педагогической технологии, в том числе и в вопросах воспитания. Среди них, как было сказано выше, стоял и вопрос понимания психологических механизмов воспитания, основой для рассмотрения которых явилась теория С.Л. Рубинштейна (разрабатываемая на протяжении почти 40 лет). Её главная идея состояла в том, что человек и его психика формируются, развиваются и проявляются в деятельности, которая характеризуется следующими особенностями: это всегда деятельность субъекта, точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность; деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, т.е. она является предметной, содержательной; она всегда является творческой и самостоятельной [12, с. 441].
Кардинальными для психологии воспитания стали методологические принципы, разработанные С.Л. Рубин-
штейном: субъектности, личностный принцип, единства сознания и деятельности. Анализируя эти и другие принципы, исследователь подчёркивал, что каждый человек является не только объектом, но и субъектом воспитания, а процесс воспитания неотделим от самой жизни людей. При этом главным воспитателем С.Л. Рубинштейн считал жизнь, а не только деятельность, специально направленную на воспитание. Основным законом психического развития ребёнка, по его мнению, является то, что ребёнок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т.е. самое созревание и развитие ребёнка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается. Обоснованное им единство развития и обучения, развития и воспитания означало, что эти процессы включаются как взаимозависимые звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами.
Как видно из сказанного выше, во второй половине XX столетия становление психологии воспитания связано с идеями С.Л. Рубинштейна о человеке не только как об объекте, но и субъекте воспитания. А психологический смысл воспитания он видел во включённости индивида в социальность, в развитии способности личности строить отношения к миру, к другим людям и к себе в соответствии со своими жизненными ценностями.
Особую прогностическую ценность для развития психологии воспитания имели идеи о познании человека как главной ценности во Вселенной. Так, концепция «русского космизма» объединяла характерные для русской философии идеи мирового всеединства человека, человечества и космоса, заявленные в трудах В.С. Соловьёва, П.А. Флоренского, Н.Ф. Фёдорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского, А.Л. Чижевского и других исследователей.
Так, К.Э. Циолковский, обосновывая мысль о том, что главной ценностью во Вселенной является человек, при анализе вопросов воспитания с точки зрения антропокосмической концепции, подчёркивал роль знаний о внутреннем мире человека. При этом он утверждал о необходимости учёта «качества материала», из которого будет построено общественное здание человечества [15, с. 3].
К.Н. Вентцель также поддерживал и развивал идеи «космизма», утверждая при этом, что человек, обладающий
космическим сознанием, будет нравственным, так как он преодолеет свою отдельность и обособленность, сольётся всецело и беспредельно с Творческим Космосом. Основной целью воспитания должно стать «создание духа истинной высшей нравственности и истинной высшей религии» [4, с. 129]. При этом К.Н. Вентцель писал о необходимости создания культа ребёнка, который будет «культом жизни, культом творчества и культом человека в истинном смысле этого слова» [4, с. 136].
Безусловно, всё это могло осуществляться на основе познания мира психических явлений ребёнка, его индивидуальности и окружающей его среды. И это нашло своё отражение в трудах С.Т. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинско-го, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинско-го и других педагогов, которые активно развивали принципы познания внутреннего мира воспитанников, взаимодействия воспитателя и воспитанников. Так, в работах С.Т. Шацкого заявлена идея целостности, где основное внимание уделялось организации жизнедеятельности детей, влиянию микросредовых условий на их социализацию. В трудах В.Н. Сорока-Росинского получили развитие принципы коллективного воспитания. А.С. Макаренко выдвинул идеи о целостном подходе к воспитаннику, предполагающем преодоление функционализма «учёных классификаций», обосновал положение о формировании личности в коллективе, о взаимоотношениях личности и коллектива, о перспективных линиях развития, о становлении мотивационно-потребностной сферы, о механизмах формирования общественно-ценных качеств личности.
Принципы психологии воспитания получили развитие и в трудах В.А. Су-хомлинского, воспринимавшего каждого ребёнка как совершенно особый, уникальный мир. Он считал, что процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников — в единстве их идеалов, стремлений, мыслей, переживаний. Его труды объединяют идеи целостности, развития, гуманизации, связанные с убеждением в том, что для гармоничного воспитания и развития человека необходимо пользоваться «гармоничными» средствами.
Четвёртый этап становления психологии воспитания (1980-е годы — 2017 год) ознаменован исследованием субъектности и индивидуальности человека. Субъект — это особая категория,
характеризующая человека как источник познания и преобразования действительности. Субъектность — позиция творца собственного жизненного пути [7]. Это — особое качество бытия человека, характеризующего его способность производить изменения в мире и в себе. Личность становится субъектом, преодолевая жизненные противоречия, делая жизненные выборы, стремясь к совершенству. Субъекта характеризуют способность к жизнетворчеству, осознание причастности к общественным идеалам и полноты самовыражения.
В современной психологии категория субъекта из способа обозначения лица, качества и даже идеала становится проблемой воспитания, в основу которой кладутся противоречия — между субъектом и объектом, личностью и действительностью, между людьми [1; 6; 7]. Эти противоречия выражают специфику личностной рефлексии, самовосприятия и самопознания субъекта. Субъектность определяется как системообразующий фактор целостности личности, интегрирующий её активность, рефлексивность, инициативность, творчество, саморегуляцию, осознанность и самостоятельность (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова, В.А. Петровский).
Феномен субъектности достаточно подробно и глубоко рассмотрен в трудах представителей акмеологического направления (В.С. Агапов, А.А. Деркач., А.А. Бодалёв, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Е.В. Селезнева, В.Н. Максимова [9]).
В контексте понятий «субъект и субъектность» акмеологи рассматривают такие характеристики личности, как активность, воля, индивидуальность, ответственность, эмоционально-волевая устойчивость, потребность в самопознании и саморазвитии, готовность к самореализации, духовность и другие качества, которые могут развиваться в процессе целенаправленного, специально организованного воспитания. Реализация акмеологического подхода в этом процессе позволяет:
• определять стратегию преобразования имеющегося уровня развития человека как целостности в высший, оптимальный уровень;
• осуществлять целостное изучение растущего и взрослого человека в образовательной среде — как индивида, личности и субъекта жизнедеятельности;
• проектировать стратегию эффективного развития субъекта деятельности;
• эффективно решать задачу обучения и воспитания учащихся, их подготовку к успешной социализации, осознанному выбору профессии, сохранению и укреплению здоровья;
• формировать акмеологическую жизненную позицию;
• организовывать психолого-акмео-логическое сопровождение процесса развития воспитательного пространства в образовательных учреждениях и т.д. [1-3; 6; 9; 10; 11; 14].
Анализ основных направлений и тенденций становления психологии воспитания показал, что в разработке её проблем есть ещё много дискуссионного, неустоявшегося, нуждающегося в дальнейшем изучении. В этой связи задача полного и систематического исследования истории психологии воспитания, которая долгое время оставалась забытой и отторгнутой частью отечественной психолого-педагогической культуры, определяет направления и сферу научного поиска.
Это обусловливает ценность и актуальность психологических построений отечественных учёных, «историософских» конструктов, обретающих новый прогностический потенциал в связи с развитием психологии воспитания. В этом смысле история отечественной педагогической психологии может обрести новый теоретический потенциал и актуальность. Переосмысление истории психологии воспитания, новое прочтение и оценка вкладов отечественных учёных, «вписывание» их в современный историко-социальный и научный контекст способны обогатить психологическую науку, обрести новый теоретический потенциал.
ССЫЛКИ
[1]. Агапов В.С., Плугина М.И. Акмео-логия профессионального становления преподавателей высшей школы. — М.: Наука, 2012. — 489 с.
[2]. Бочарова Е.П. Акмеологический подход к образованию // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. — 2008. — № 4. — С. 5-10.
[3]. Бодалёв А.А. Акмеология и современные проблемы воспитания // Акмеология. — 2005. — № 1. — С. 23-30.
[4]. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сб. избр. труд. — М.: Изд-во АПО, 1993. — 172 с.
[5]. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с.
[6]. Деркач А.А., Селезнева Е.В. Акмеология в вопросах и ответах: Учебное пособие. — М.: Изд-во МПСУ, 2007. — 247 с.
[7]. Кулешова Л.Н. История отечественной психологии воспитания. Развитие концепции Я и самости субъекта познания, общения и деятельности. — СПб., 2013.
[8]. Леонтьев А.Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии // Вопросы психологии. — 1967. — № 6. — С. 7-22.
[9]. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования // Акмеология. — 2004. — № 3. — С. 3-8.
[10]. Плаксина И.В. Психолого-акмео-логическое сопровождение развития воспитательного пространства в школе // Акмеология. — 2015. — № 4. — С. 273-280.
[11]. Полетаева Н.М. Акмеологичес-кая позиция — ядро здоровой личности педагога и школьника // Акмеология. — 2004. — № 4. — С. 29-35.
[12]. Рубинштейн С.Л. Избранные фи-лософско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. — М.: Наука, 1997. — 463 с.
[13]. Ружавинская И.В. О необходимости нравственного воспитания (этико-аксеологический аспект проблемы. Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете. Труды 3-й международной научно-практической конференции. — СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. — С.248-251.
[14]. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / Сост. П.В. Степанов. Изд. 2-е, доп. и перераб. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 33 с.
[15]. Циолковский К.Э. Свойства человека // Архив РАН. — М., 1970. — 372 с.
REFERENCES
[1]. Agapov V.S., Plugina M.I. Akme-ologija professional'nogo stanovlenija pre-podavatelej vysshej shkoly [Psychology of professional development of high school teachers].Moscow, «Nauka» RAN, 2012. 489 p.
[2]. Bocharova E.P. Akmeologicheskij podhod k obrazovaniju [Acmeological approach to education]. // Gumanitarnye issle-dovanija v Vostochnoj Sibiri i na Dal'nem Vostoke [Humanities Research in Eastern Siberia and the Far East]. 2008. № 4. Pp. 5-10.
[3]. Bodalev A.A. Akmeologija i sovre-mennye problemy vospitanija [Psychology and modern problems of education]. // Akmeologija [Akmeology]. 2005. № 1. Pp.23-30.
[4]. Ventcel'K.N. Svobodnoe vospitanie [Free training]. / Sb. izbr. trud. Moscow, APO, 1993. 172 p.
[5]. Vygotskij L.S. Pedagogicheskaja psi-hologija [Pedagogical psychology]. Moscow, Pedagogika-Press, 1999. 536 p.
[6]. DerkachA.A., SeleznevaE.V. Akmeologija v voprosah i otvetah [Akmeology questions and answers]. Uchebnoe posobie. Moscow, Moskovskij psihologo-social'nyj universitet (MPSU), 2007. 247 p.
[7]. Kuleshova L.N. Istorija otechestven-noj psihologii vospitanija [History of domestic psychology of education]. / Razvitie koncepcii Ja i samosti sub#ekta poznani-ja, obshhenija i dejatel'nosti. St. Petersburg 2013.
[8]. Leont'ev A.N. O nekotoryh pers-pektivnyh problemah sovetskoj psihologii [Some prospective problems of Soviet psychology]. // Voprosy psihologii [Questions of Psychology], 1967. № 6. Pp. 7-22.
[9]. Maksimova V.N. Akmeologija: no-voe kachestvo obrazovanija [Psychology: a new quality of education]. // Akmeologija [Akmeology]. 2004. № 3. Pp. 3-8.
[10]. Plaksina I.V. Psihologo-akmeo-logicheskoe soprovozhdenie razvitija vospitatel'nogo prostranstva v shkole [Psy-cho-Akmeologichesky support the development of educational space in the school]. // Akmeologija [Akmeology]. 2015. № 4. Pp. 273-280.
[11]. PoletaevaN.M. Akmeologicheskaja pozicija — jadro zdorovoj lichnosti peda-goga i shkol'nika [Akmeologichesky position — the core of a healthy personality of the teacher and the student.]. // Akmeologija [Akmeology]. 2004. № 4. Pp. 29-35.
[12]. Rubinshtejn S.L. Izbrannye filo-sofsko-psihologicheskie trudy. Osnovy
ontologii, logiki i psihologii [Selected philosophical and psychological works. Fundamentals of ontology, logic and psychology]. Moscow, Nauka, 1997. 463 p.
[13]. Ruzhavinskaja I.V. O neobhodi-mosti nravstvennogo vospitanija (jeti-ko-akseologicheskij aspekt problemy. Formirovanie professional'noj kul'tury specialistov XXI-go veka v tehnicheskom universitete. Trudy 3 mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii [On the need for moral education (ethical-akseologichesky aspect of the problem. Formation of the XXI-st century pro-
fessional culture experts at a technical university. Proceedings of the 3rd International Scientific and Practical Conference]. St. Petersburg: Izd-vo SGbGPU, 2003. Pp. 248-251.
[14]. Slovar'-spravochnik po teorii vospitatel'nyh sistem [Dictionary of the theory of educational systems] / Sost. P.V. Stepanov. Izd. 2-e, dop. i pererabotan-noe. Uchebnoe posobie. Moscow, Pedagog-icheskoe obshhestvo Rossii. 2003. 33 p.
[15]. CiolkovskijKJe. Svojstva chelove-ka [Human properties]. Arhiv RAN. Moscow, 1970. 372 p.
THE DYNAMICS OF SCIENTIFIC VIEWS IN PSYCHOLOGY OF THE SUBJECT UPBRINGING
Mariya I. Plughina — Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Department of Pedagogy, Psychology and Special Disciplines, Stavropol State Medical University (SSMU), Mira Street, 310, Stavropol, Russian, e-mail: mplugina@yandex.ru
Valeriy S. Agapov — Doctor of Psychological Sciences, Professor, Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Vernadskogo Prospect, 84, Moscow, Russia; Professor, Department of General Psychology and Labor Psychology, Russian New University (RosNOU), Radio Street, 22, Moscow, Russia; e-mail: agapov.vs@mail.ru
Ludmila N. Kuleshova — Doctor of Psychological Sciences, Professor, Department of General Psychology and Labor Psychology, Russian New University (RosNOU), Radio Street, 22, Moscow, Russia;e-mail: kuleshova.48@mail.ru
ABSTRACT
The article considers the main stages of scientific development of psychology of upbringing in national science. Rethinking the history of psychology of upbringing, new interpretation and evaluation of contributions of national scientists, putting them in the modern historical-social and scientific context, can enrich psychological science, gain new theoretical capacity. Important for the understanding of problems of education in Russian psychology are the identification of problems and contradictions, the definition of goals and objectives in the educational process, as well as the choice of humanistic ideas as the priority in resolving of the tasks set. The article analyzes the issues of education on the modern stage from different positions, including the point of view of the representatives of acmeological direction.
Keywords: psychology of upbringing, personality, subject, individuality, value of a human being.
