CC BY
1
УДК 159.99 DOI: 10.31862/2218-8711-2023-4-70-82
ББК 88.9
ДИНАМИКА МОТИВАЦИОННЫХ ДОМИНАНТ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА
DYNAMICS OF MOTIVATIONAL DOMINANTS OF PRE-SERVICE TEACHERS IN THE PROCESS OF STUDYING THE DISCIPLINES OF THE PSYCHOLOGICAL CYCLE
Киселева Татьяна Борисовна
Доцент кафедры психологии образования Института педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет, кандидат психологических наук E-mail: tb.kiseleva@mpgu.su
Kiseleva Tatiana B.
Assistant Professor at the Department of Psychology of Education, Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University, PhD in Psychology E-mail: tb.kiseleva@mpgu.su
Горбенко Ирина Александровна
Доцент кафедры психологии образования Института педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет, кандидат психологических наук, доцент
E-mail: ia.gorbenko@mpgu.su
Gorbenko Irina A.
Assistant Professor at the Department of Psychology of Education, Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University, PhD in Psychology, Associate Professor E-mail: ia.gorbenko@mpgu.su
Аннотация. В статье анализируются основные теоретические подходы к проблеме изучения и развития мотивационных доминант учебной и профессиональной деятельности в отечественной и зарубежной литературе. Представлены результаты эмпирического исследования особенностей мотивационных доминант студентов педагогического вуза, обучающихся по направлению бакалавриата «Педагогическое
Abstract. The article analyzes the main theoretical approaches to the issue of studying and developing motivational dominants of educational and occupational activity in domestic and foreign literature. The results of an empirical study of pedagogical university undergraduates majoring in "Pedagogical Education" of various profiles and courses are presented:
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Киселева Т. Б., Горбенко И. А., 2023
образование» различных профилей и курсов: рассматриваются предпочтения студентов I, II и IV курсов, связанные с их учебной и профессиональной деятельностью; показана динамика содержательных мотивационных доминант у будущих педагогов в процессе изучения дисциплин психологического цикла.
the preferences of first-, second- and fourth-year students related to their academic and occupational activities are considered; the dynamics of meaningful motivational dominants of future teachers in the process of studying the disciplines of the psychological cycle is shown.
Ключевые слова: учебная деятельность, учебно-профессиональная деятельность, мотивация учебно-профессиональной деятельности, мотивационные доминанты, динамика мотивационных доминант.
Keywords: educational activity, educational and occupational activity, motivation of educational and occupational activity, motivational dominants, dynamics of motivational dominants.
Для цитирования: Киселева Т.Б., Горбенко И. А. Динамика мотивационных доминант у будущих педагогов в процессе изучения дисциплин психологического цикла // Проблемы современного образования. 2023. № 4. С. 70-82. DOI: 10.31862/2218-8711-2023-4-70-82.
Cite as: Kiseleva T. B., Gorbenko I. A. Dynamics of motivational dominants of pre-service teachers in the process of studying the disciplines of the psychological cycle. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2023, No. 4, pp. 70-82. DOI: 10.31862/2218-8711-2023-4-70-82.
Введение
Структура и содержание подготовки специалистов в области образования в последние годы подверглись значительным преобразованиям. Внедрены новые федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО 3++), в которых сделан акцент на повышении роли практического компонента. Новые программы не только ориентированы на решение профессиональных педагогических задач, в них увеличилась доля практики.
Важную роль в подготовке будущих педагогов играют дисциплины психологического цикла, которые позволяют совершенствовать у обучающихся универсальные (УК) и общепрофессиональные (ОПК) компетенции, связанные с мотивацией к педагогической профессии, способности к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию. В перечень таких компетенций включены:
- «УК-6: способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни»;
- «ОПК-6: способен использовать психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями»;
- «ОПК-7: способен взаимодействовать с участниками образовательных отношений в рамках реализации образовательных программ»;
- «ОПК-8: способен осуществлять педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний» [1, с. 8-9].
Целью нашего предыдущего исследования было изучение мотивационных доминант студентов технических вузов [2]. В результате проведенного исследования была показана актуальность для молодых людей, только начинающих обучение в вузе, таких мотивационных категорий, как «саморазвитие» и «самосовершенствование». Мы также доказали, что по временной направленности мотивационных категорий студенты-первокурсники остаются подростками [3; 4].
В исследовании мы сравнили мотивационные доминанты студентов I, II и IV курсов педагогического вуза и проследили изменения в их мотивационной сфере до (I и II курсы) и после (IV курс) изучения дисциплин психологического цикла, в том числе курсов по выбору, которые относятся к вариативной части учебного плана бакалавров, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», а именно: «Психодиагностическая компетентность учителя и классного руководителя», «Психолого-педагогические условия защиты детей и подростков от деструктивных воздействий», «Психофизиологические основы индивидуальных различий», «Психология одаренности».
Обзор литературы
Проблеме мотивации и ее роли в профессиональном становлении специалистов, в том числе будущих педагогов, посвящено немало исследований как в отечественной, так и зарубежной науке. Прежде всего это обусловлено ролью, которую играет мотивация в структуре личности и деятельности человека. Еще С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что мотивация - «это через психику реализующая детерминация», которая опосредована процессом отражения поведения человека, является его движущей силой, занимает главное место в структуре личности и влияет на ее основные структурные образования: направленность личности, деятельность, характер, способности, психические процессы и эмоции [5].
В работах классиков российской науки Л. И. Божович, А. К. Марковой, Д. Б. Элько-нина, Д. И. Фельдштейна проблема формирования мотивации личности раскрывается с разных сторон: рассматриваются особенности мотивации на различных возрастных этапах, изменение мотивации, происходящее в ходе становления, развития и осуществления профессиональной деятельности.
Л. М. Митина, размышляя о ведущей роли мотивации в педагогической деятельности, относит ее к интегральным характеристикам педагогического труда, вместе с профессиональной компетентностью и эмоциональной гибкостью. С точки зрения автора, в мотивации педагогической деятельности, являющейся важнейшей характеристикой труда учителя, выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в профессиональной сфере. Эта мотивация является источником совершенствования у наиболее «эффективных учителей» [6].
В целом ряде работ выявлены разнообразные факторы и условия становления и развития мотивации педагогов к профессиональной деятельности, описаны подходы и технологии совершенствования педагогической мотивации. Так, В. Т. Бес-салаев, Ф. Т. Итяшева делают акцент на предоставлении педагогу широких возможностей для самореализации. Л. М. Митина в основе развития профессиональной мотивации видит осознание учителем ведущих мотивов его деятельности, умение анализировать свое профессиональное поведение и общение, а также понимание необходимости их изменения. Близкую точку зрения высказывают С. Х. Асадуллин и С. А. Зимичева, которые на первое место ставят готовность личности к изменениям и трансформации деятельности.
Многие авторы рассматривают в качестве основы профессиональной мотивации сформированность психологической компетентности педагога (А. Д. Алферов, Л. И. Белозерова, М. И. Андросова, С. А. Мансурова, В. М. Манохина, Б. И. Хасан и др.). Так, А. Д. Алферов указывает на важность психологической компетентности в профессиональной подготовке будущего педагога. Он включает в профессиональную психологическую компетентность учителя не только знания по психологии, умения и навыки практического применения этих знаний, но утверждает необходимость наличия определенной позиции в отношении роли психологии в работе учителя.
В качестве основного он выделяет умение анализировать поведение ребенка и на основе этого проникать в его эмоциональное состояние, оценивать уровень развития познавательных процессов и волевой сферы, выделять основные черты характера. К основным составляющим психологической компетентности А. Д. Алферов также причисляет способность производить психологическую оценку ситуации и на основе этого выбирать способы педагогического общения с отдельным ребенком или группой (коллективом) детей, и умение таким образом организовывать долговременное воздействие на психику ребенка, чтобы способствовать ее гармонизации и развитию [7]. Аналогичные представления можно найти в работах М. И. Андросовой и Л. А. Омельяненко. Они определяют психологическую компетентность учителя как комплекс знаний и умений в области психологии, которые позволяют успешно решать разнообразные педагогические задачи [8; 9]. И. А. Егорова, И. Ф. Демидова понимают под психологической компетентностью сложное личностное образование, включающее совокупность психологических знаний и умений, и связывают психологическую компетентность будущих педагогов, в первую очередь, с когнитивной и поведенческой составляющими их психологической подготовки в вузе, определяя когнитивный аспект как доминирующий [10].
В литературе встречаются различные точки зрения на средства формирования и развития психологической компетентности. Так, Г. А. Калиев, Н. Л. Чернов видят основополагающей работу по формированию адекватного образа «Я-учитель». Р. В. Абаканов и В. Н. Ярофеев акцентируют внимание на усилении потребности педагога в саморазвитии. Т. С. Макеева и К. Г. Сергеев делают упор на развитии творческого потенциала личности учителя. Д. В. Васильев, С. А. Катаева считают главным
расширение представлений и углубление знаний по основным психологическим дисциплинам, в том числе по возрастной, педагогической, социальной и дифференциальной психологии.
Нам представляется наиболее продуктивным определение психологической компетентности педагога не только и не столько через сумму знаний, умений и навыков, а в первую очередь как его готовность к решению основных профессиональных задач [11]. В этой связи заслуживает внимания теория В. А. Рудакова об опосредованности формирования педагогической мотивации психологическими знаниями и умениями, что приводит к изменениям не только в когнитивной, а также в личностной сфере педагога [12]. Данная точка зрения созвучна исследованиям В. В. Гагай, С. А. Мансуровой, в которых подчеркивается роль психологической компетентности в формировании мотивации педагогической деятельности. Авторы связывают повышение общего уровня психологической грамотности, степень овладения психологическими умениями, навыками, появление индивидуальных форм и способов осуществления педагогической деятельности и педагогического общения, а также формирование и развитие определенных качеств личности педагога с повышением уровня мотивации к педагогической деятельности [13].
Связь развития психологической компетентности, формирование знаний и умений в области возрастной, педагогической и других психологических дисциплин в процессе подготовки будущих педагогов и становление мотивации к предстоящей педагогической деятельности рассматривается в целом ряде работ (Т. Д. Андронова, Н. Е. Костылева, Н. В. Кузьмина, Л. А. Лазаренко, Ф. Ш. Мухамет-зянова, Н. В. Яковлевой) и продолжает оставаться в поле внимания современных исследователей и практиков.
Методика и результаты исследования
Предметом нашего исследования являются особенности мотивационных доминант студентов педагогического вуза и их динамика в процессе изучения дисциплин психологического цикла.
Основываясь на работах зарубежных авторов (Deci, Hodis, Martos, Ryan, Sallay, Soenens, Vansteenkiste), под мотивационным доминированием мы понимаем преобладание одного или несколько мотивов, которые управляют целенаправленной активностью человека до тех пор, пока не будет удовлетворена породившая эти мотивы потребность [14-17]. Другими словами, доминирующий мотив является главенствующим в структуре деятельности на определенном этапе жизни. Поскольку при формировании целенаправленной активности доминирующие мотивы человека и внешние стимулы вступают в противоречие, возникает необходимость в изучении роли внешних факторов в изменении мотивационного доминирования. В контексте нашего исследования в качестве факторов мы рассматриваем усвоение психологических знаний и умений, а также формирование универсальных
и общепрофессиональных компетенций, частью которых является психологическая компетентность, в процессе изучения дисциплин психологического цикла.
Для исследования мотивационной сферы студентов мы использовали Метод моти-вационной индукции (ММИ) Ж. Нюттона в модификации А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых, который позволяет проанализировать содержательные и временные характеристики мотивации [18-20].
В основу ММИ Ж. Нюттен положил проективный прием завершения незаконченных предложений, начатых в его версии в первом лице единственном числе. По мнению автора, ММИ обеспечивает оптимальные условия, при которых человек выдает большое число личностных мотивов [21].
Полный вариант ММИ содержит 60 незаконченных предложений: 40 положительных индукторов и 20 отрицательных. Мы использовали сокращенную форму ММИ форму В, которая содержит 30 незаконченных предложений - 20 положительных индукторов и 10 отрицательных.
«Код анализа содержания:
- S (Self) - аспекты личности субъекта
- SR (Self-realization) самореализация
- R (Realization) созидательная активность
- C (Contact) контакты с другими
- E (Exploration) - познание
- T (Transcendental) - трансцендентные темы
- P (Possessions) обладание
- L (Leisure) отдых
- Tt (Test) относящие к процедуре заполнения теста реплики
- U (Unclassified) не классифицируемые ответы» [19, с. 237].
Нас в первую очередь интересовала категория направленной активности, связанная с учебной (R2) и профессиональной деятельностью (R3), а также категория саморазвития (SR), доминировавшая, как было показано нами ранее, у студентов младших курсов технических вузов [2].
В исследовании приняли участие более 150 студентов I, II и IV курсов, обучающихся по направлению бакалавриата «Педагогическое образование» в Институте физики, технологии и информационных систем, Институте биологии и химии, Институте математики и информатики.
Для того чтобы определить, какая мотивационная категория чаще представлена в ответах испытуемых, мы рассчитали среднее количество ответов, полученных по курсу, связанных с различными типами направленной активности, и определили данные в процентах от общего числа высказываний.
Сравнение среднего числа мотивационных объектов, соответствующих категории саморазвития и категориям направленной активности в учебной и профессиональной деятельности у студентов I курса, позволяет видеть, что среднее число высказываний о саморазвитии более чем в три раза превышает среднее число высказываний об учебной и профессиональной деятельности: 15,5 (52%) и 4,9 (16%) соответственно (рис. 1).
к я о
ев РЗ
И еэ Н О
I Ё
0 ьв
ч ю
1 °
ЕГ <и
4Э К
I
Он
и
18 16 14 12 10' 8 6 4 2 0
15,5
Саморазвитие
Учебная и профессиональная активность
Мотивадионные категории направленной активности Рис. 1. Выраженность мотивационных категорий направленной активности у студентов I курса
Это может свидетельствовать о том, что мотивы, связанные с учебной и будущей профессиональной деятельностью, у большинства первокурсников не занимают ведущих позиций в структуре мотивации, что вступает в противоречие с требованиями и задачами высшего профессионального образования.
Сравнение частоты встречаемости высказываний, связанных с учебной и профессиональной активностью, показало, что у студентов I курса чаще встречается категория, связанная с учебной деятельностью, чем категория, связанная с деятельностью профессиональной - 6,2 (21%) и 4,9 (16%) (рис. 2). Это соответствует возрастным особенностям первокурсников и связано с процессом их адаптации к обучению в вузе.
7
6,2
ЕЙ
О
В
Я
со
е
о
6 5
я
В1 и и
а
и
а и
и
ьО
ю
о
4,9
0'
Учебная деятельность. Профессиональная деятельность
Мотив адионные категории направленной активности
Рис. 2. Выраженность мотивационных категорий направленной активности у студентов I курса
У студентов II курса частота встречаемости категорий активности, направленных на саморазвитие и самосовершенствование, на учебную и на профессиональную деятельность, отличается от результатов, которые мы получили при обследовании студентов-первокурсников. Категории активности, направленной на учебную и профессиональную деятельность, встречаются в ответах испытуемых II курса в два раза чаще, чем категория активности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование: 2 (7%) и 4,2 (14%) (рис. 3).
Рис. 3. Выраженность мотивационных категорий направленной активности у студентов II курса
Однако соотношение частоты высказываний, связанных с учебной и с профессиональной активностью, у студентов II курса практически не отличается от результатов обследования студентов I курса: 2,7 (9%) и 1,6 (5%), что также соответствует возрастным особенностям испытуемых (рис. 4).
з
2,5
и я
0 я
1
ю
я «
н о
2 Ё Я 5
0 ¡д п ю
1 °
ег и и Я
I
а
и
1,5
0,5
2,7
1,6
Учебная деятельность Профессиональная деятельность
Мотивационные категории направленной активности
Рис. 4. Выраженность мотивационных категорий направленной активности у студентов II курса
Таким образом, было показано, что у студентов I курса мотивация, связанная с саморазвитием и самосовершенствованием, преобладает над мотивацией, связанной с учебной и профессиональной деятельностью. У студентов же II курса значение мотивации саморазвития и самосовершенствования снижается и уступает место мотивации, связанной с учебной и профессиональной активностью.
У студентов IV курса среднее количество высказываний, связанных с учебной и профессиональной активностью, значительно (приблизительно в 2,4 раза) превышает число высказываний о саморазвитии: 1,6 (5%) и 3,6 (12%) (рис. 5).
4
3,5 3
ё « 2,5 2
3,6
н о
3 Й
Л и
О ьО
к
¡г
и и
а
и
а
и
1,5 1 0,5 О
Саморазвитие
Учебная и профессиональная активность
Мотивационные категории направленной активности Рис. 5. Выраженность мотивационных категорий направленной активности у студентов IV курса
Анализируя данные, представленные выше, можно сделать вывод о том, что для студентов IV курса, так же как и для студентов II курса, более значимо учение и будущая профессиональная деятельность, чем активность, направленная на саморазвитие и самосовершенствование. Однако внутри этой активности у студентов IV курса можно наблюдать уменьшение числа высказываний, связанных с учебной деятельностью, и увеличение количества высказываний о профессиональной деятельности (как положительных, так и отрицательных): 1,4 (5%) и 2,2 (7%) (рис. 6).
На наш взгляд, это объясняется тем, что освоение дисциплин психологического цикла, в том числе курсов по выбору, соответствует познавательным потребностям студентов и становится источником развития их профессиональных компетенций, в том числе психологических.
Таким образом, можно видеть увеличение среднего количества высказываний, связанных с профессиональной деятельностью, от II курса к IV курсу (рис. 7).
Это свидетельствует о том, что мотивы профессионального становления и профессиональной реализации более значимы для старшекурсников, чем для обучающихся на I и II курсах.
2,5
§
I 2
о &
га
Я « 1,5
§ а
л и о кв
к
В" и и
Я
&
л и
0,5
2,2
_1А_
Учебная деятельность Профессиональная деятельность
Мотивационные категории направленной активности
Рис. 6. Выраженность мотивационных категорий направленной активности у студентов IV курса
2,7
Учебная Учебная Профессиональная Профессиональная
деятельность - деятельность - деятельность - деятельность -II курс IV курс II курс IV курс
Мотивационные категории направленной активности
Рис. 7. Выраженность мотивационных категорий направленной активности
у студентов II и IV курсов
Выводы
Изучение дисциплин психологического цикла, в том числе дисциплин по выбору, способствует повышению мотивации студентов к профессиональному становлению, развитию профессиональных психологических качеств и присвоению профессиональных компетенций. Вектор саморазвития смещается с проблем внешности, эрудиции, поисков абстрактного идеала на профессиональное саморазвитие и самосовершенствование, стремление к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности.
Список литературы
1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование» № 121 от 15.03.2018. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/ Bak/440301_B_3_16032018.pdf (дата обращения: 19.03.2023).
2. Киселева Т.Б., Буркова А. Влияние мотивационных доминант студентов технических вузов на их профессиональное самоопределение // Социально-культурное партнерство современного вуза: эволюция взаимоотношений и механизмов: междунар. конф. Омск, 2014.
3. Киселева Т. Б., Горбенко И. А. Влияние временной перспективы будущего на отношение к выбранной профессии у студентов педагогических вузов // Неделя науки и образования в интересах мира и развития. Итоговые материалы. М.: МПГУ, 2018. С. 25-26.
4. Киселева Т. Б., Горбенко И.А. Временная направленность мотивационных доминант студентов-первокурсников // Глобальный научный потенциал. 2017. № 10 (79). С. 8285.
5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2019. 713 с.
6. Митина Л. М. Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски. СПб.: Нестор-История, 2018. 456 с.
7. Алферов А. Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 116-120.
8. Андросова М. И. Условия формирования психологической компетентности будущих педагогов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 26. С. 246-250. URL: http://e-koncept.ru /2015/95334.htm (дата обращения: 19.03.2023).
9. Омельяненко Л.А. Психолого-педагогические условия формирования психологической компетентности будущих педагогов // Молодой ученый. 2017. № 21.1. С. 22-24.
10. Егорова И. А., Демидова И. Ф. Выявление общих параметров психологической компетентности педагогов // Международный научно-исследовательский журнал. 2016. № 12-4 (54). С. 129-133.
11. Семченко Е. Е. Модернизация компетентностного подхода - главный вектор диверсификации современной системы подготовки кадров // Мир науки. 2016. Т. 4, № 5. URL: http://mir-nauki.com/PDF/15PDMN516.pdf (дата обращения: 19.03.2023).
12. Рудаков В. А. Формирование мотивации самообразования. М.: Академия, 2004.
13. Гагай В. В., Мансурова С. А. Повышение уровня психологической компетентности как фактор формирования мотивации педагогической деятельности: моногр. Сургут: СГПУ, 2011.
14. Hodis F. A. Examining individuals" strivings for value, control and truth effectiveness: implications for educations for educational psychology research // Educational Psychology Review. 2018. Vol. 30, No. 3. P. 1001-1030.
15. Martos T., Sallay V. Self-determinations theory and the emerging fields of relationship science and niche construction theory // European Journal of Mental Health. 2017. Vol. 12, No. 1. P. 73-87.
16. Ryan R. M., Soenens B., Vansteenkiste M. Reflections on self-determination theory as an organizing framework for personality psychology: interfaces, integrations, issues and unfinished business // Journal of Personality. 2019. Vol. 87, No. 1. P. 115-145.
17. Ryan R. M., Deci E. L. Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York: Guilford Publishing, 2017.
18. Бухарина А. Ю., Толстых Н. Н. Временная перспектива и временная компетентность как факторы учебной мотивации // Современная зарубежная психология. 2019. Т. 8, No. 2. С. 36-48.
19. Нюттен Ж. Мотивация, действие, перспектива будущего. М.: Смысл, 2004. 608 с.
20. ТолстыхН. Н. Хронотоп: культура и онтогенез. Смоленск; М.: Универсум, 2018. 292 с.
21. Nuttin J., Lens W. Future time perspective and motivation: theory and research method. Leuven: Leuven University Press, 1985. 235 p.
References
1. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii "Ob utverzhdenii federalnogo gosudarstvennogo obrazovatelnogo standarta vysshego obrazovaniya -bakalavriat po napravleniyu podgotovki 44.03.01 Pedagogicheskoe obrazovanie" No. 121 ot 15.03.2018. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/ Baty440301_B_3_16032018.pdf (accessed: 19.03.2023).
2. Kiseleva T. B., Burkova A. Vliyanie motivatsionnykh dominant studentov tekhnicheskikh vuzov na ikh professionalnoe samoopredelenie. In: Sotsialno-kulturnoe partnerstvo sovremennogo vuza: evolyutsiya vzaimootnosheniy i mekhanizmov. Proceedings of International conference. Omsk, 2014.
3. Kiseleva T. B., Gorbenko I. A. Vliyanie vremennoy perspektivy budushchego na otnoshenie k vybrannoy professii u studentov pedagogicheskikh vuzov. In: Nedelya nauki i obrazovaniya v interesakh mira i razvitiya. Itogovye materialy. Moscow: MPGU, 2018. Pp. 25-26.
4. Kiseleva T. B., Gorbenko I. A. Vremennaya napravlennost motivatsionnykh dominant studentov-pervokursnikov. Globalnyy nauchnyy potentsial. 2017, No. 10 (79), pp. 82-85.
5. Rubinstein S. L. Osnovy obshchey psikhologii. St. Petersburg: Piter, 2019. 713 p.
6. Mitina L. M. Lichnostno-professionalnoe razvitie uchitelya: strategii, resursy, riski. St. Petersburg: Nestor-Istoriya, 2018. 456 p.
7. Alferov A. D. Opyt i problemy povysheniya psikhologicheskoy kompetentnosti uchitelya. Voprosy psikhologii. 1989, No. 4, pp. 116-120.
8. Androsova M. I. Usloviya formirovaniya psikhologicheskoy kompetentnosti budushchikh pedagogov. Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal "Kontsept:. 2015, Vol. 26, pp. 246250. Available at: http://e-koncept.ru /2015/95334.htm (accessed: 19.03.2023).
9. Omelyanenko L. A. Psikhologo-pedagogicheskie usloviya formirovaniya psikhologicheskoy kompetentnosti budushchikh pedagogov. Molodoy uchenyy. 2017, No. 21.1, pp. 22-24.
10. Egorova I. A., Demidova I. F. Vyyavlenie obshchikh parametrov psikhologicheskoy kompetentnosti pedagogov. Mezhdunarodnyy nauchno-issledovatelskiy zhurnal. 2016, No. 12-4 (54), pp. 129-133.
11. Semchenko E. E. Modernizatsiya kompetentnostnogo podkhoda - glavnyy vektor diversifikatsii sovremennoy sistemy podgotovki kadrov. Mir nauki. 2016, Vol. 4, No. 5. Available at: http://mir-nauki.com/PDF/l5PDMN5l6.pdf (accessed: 19.03.2023).
12. Rudakov V. A. Formirovanie motivatsiisamoobrazovaniya. Moscow: Akademiya, 2004.
13. Gagay V. V., Mansurova S. A. Povyshenie urovnya psikhologicheskoy kompetentnosti kak faktor formirovaniya motivatsii pedagogicheskoy deyatelnosti: monogr. Surgut: SGPU, 2011.
14. Hodis F. A. Examining individuals" strivings for value, control and truth effectiveness: implications for educations for educational psychology research. Educational Psychology Review. 2018, Vol. 30, No. 3, pp. 1001-1030.
15. Martos T., Sallay V. Self-determinations theory and the emerging fields of relationship science and niche construction theory. European Journal of Mental Health. 2017, Vol. 12, No. 1, pp. 73-87.
16. Ryan R. M., Soenens B., Vansteenkiste M. Reflections on self-determination theory as an organizing framework for personality psychology: interfaces, integrations, issues and unfinished business. Journal of Personality. 2019, Vol. 87, No. 1, pp. 115-145.
17. Ryan R. M., Deci E. L. Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York: Guilford Publishing, 2017.
18. Bukharina A. Yu., Tolstykh N. N. Vremennaya perspektiva i vremennaya kompetentnost kak faktory uchebnoy motivatsii. Sovremennaya zarubezhnaya psikhologiya. 2019, Vol. 8, No. 2, pp. 36-48.
19. Nuttin J. Motivatsiya, deystvie, perspektiva budushchego. Moscow: Smysl, 2004. 608 p. (In Russian)
20. Tolstykh N. N. Khronotop: kultura i ontogenez. Smolensk; Moscow: Universum, 2018. 292 p.
21. Nuttin J., Lens W. Future time perspective and motivation: theory and research method. Leuven: Leuven University Press, 1985. 235 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2023, № 4
Статья поступила в редакцию 18.11.2022 The article was received on 18.11.2022
