CC BY
32
УДК 159.922.73
Л. Ю. Соломина
Динамика мотивации учащихся как критерий эффективности образовательных процессов
Статья посвящена проблемам формирования мотивации обучения у школьников. Приводятся данные экспериментальной работы, посвященной формированию интересов учащихся 14-15 лет, в рамках профориентационной работы.
The article covers problems of forming schoolchildren's motivation to learn. The author cites the experimental data about forming 14-15-year-old pupils' interests in the context of professional orientation.
Ключевые слова: учащиеся 14-15 лет, мотивация обучения, отношение к себе, к будущему.
Key words: 14-15-year-old pupils, motivation to learn, attitude to oneself, to the future.
Современные психологические методы могут эффективно использоваться в системе образования для решения таких задач, как оптимизация условий обучения, достижение благоприятного климата и гармоничных отношений между субъектами образовательного процесса, повышение уровня мотивации учащихся, развитие социально значимых потребностей, интересов и ценностей, помощь в выборе будущей профессии, контроль качества учебных программ и др.
Традиционные методы психологической диагностики мотива -ции, основанные преимущественно на анкетном опросе, не всегда могут дать объективную информацию о потребностях, поскольку не только дети, но и взрослые могут испытывать значительные затруднения в понимании своих собственных мотивов поведения. Кроме того, даже адекватно осознанные мотивы могут искажаться при опросе вследствие различной их социальной желательности, что проявляется в маскировке порицаемых и демонстрации одобряемых мотивов. В настоящее время в диагностике мотивации личности интенсивно развивается психосемантическое направление [1-9]. Рост популярности экспериментальных психосемантических методик
обусловлен их уникальными возможностями в изучении сознания. Условием эффективного использования психосемантических мето -дик стала простая и удобная математическая модель индивидуаль -ного сознания - семантическое пространство. Наиболее распространенными методиками экспериментальной психосеманти -ки являются семантический дифференциал Ч. Осгуда и репертуарные решетки Дж. Келли. Однако семантический дифференциал и репертуарные решетки предъявляют достаточно высокие требования к уровню образования и интеллектуальному развитию респондентов, представляют собой сложные процедуры сбора и обработки данных, что ограничивает их использование для решения практических задач и делает невозможной работу со школьниками в возрасте до 16-17 лет.
Для решения задачи выявления содержания мотивации в системе школьного образования более адекватной оказалась разработанная И.Л. Соломиным методика цветовых метафор [4, 5]. Методика представляет собой модифицированный вариант цвето -вого теста отношений А.М. Эткинда [7] и характеризуется рядом отличительных особенностей. Во-первых, в методике цветовых метафор обозначение различных понятий одним цветом является косвенным показателем их субъективного сходства. Во-вторых, данная методика не опирается на стандартный психологический смысл цветов. В-третьих, методика цветовых метафор может использоваться не только для выявления отношений к различным людям, но и для определения мотивов различных видов деятельности. Наконец, обследование по методике цветовых метафор может про -водиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.
Для диагностики мотивов и отношений в процессе подготовки методики к конкретному обследованию необходимо определенным образом подобрать понятия, которые затем будут предъявляться испытуемому. В списке должны быть представлены понятия, характеризующие разные виды деятельности (например, моя учеба, моя будущая работа и т. п.), разные потребности и жизненные ценности (мое увлечение, интересное занятие, богатство, дружба, любовь, карьера, знания, творчество и т. д.), разные эмоциональные пере -живания (радость, печаль, неприятности, раздражение, страх и т. д.), разных людей (я, моя мать, мой отец, мои учителя, мои одноклассники, мои друзья и т. д.), а также разные события и различные
периоды времени (мое настоящее, мое будущее, мое прошлое, болезнь, неудачи и др.). Конкретный состав списка понятий определяется содержанием решаемой задачи, запросами клиента, интересами специалиста. Названия понятий заносятся на карточки для индивидуальной работы с клиентом или в специальный бланк для группового обследования. Кроме того, для обозначения понятий клиентом используются цветные карточки мелкого или крупного формата. Рекомендуется применять 8 стандартных цветов, соответствующих стимульному материалу теста Люшера.
При групповой форме проведения методики пронумерованные цветные карточки большого формата прикрепляются к доске или стене. Каждому испытуемому выдается бланк регистрации ответов. При этом испытуемому говорится следующее: «Перед Вами на доске находятся цветные карточки, каждая из которых обозначена определенным номером. Вы получили бланк, на котором имеется список понятий. Я прошу Вас обозначить каждое понятие из этого списка определенным цветом. Для этого Вам необходимо в столбике «№ цвета» справа от каждого понятия записать номер того цвета, который, по вашему мнению, лучше всего подходит для обозначения данного понятия».
В том случае, если респондент обозначает несколько понятий одним цветом, это свидетельствует о том, что данные понятия вызывают у него сходные эмоциональные реакции, ассоциируются в его сознании, то есть он одинаково к ним относится. Например, если испытуемый одним и тем же цветом обозначает понятия «Моя учеба» и «Интересное занятие», это значит, что он относится к учебе с интересом, а если одинаковым цветом обозначаются «Школа» и «Неприятности», то представление о школе вызывает негативные эмоциональные переживания.
При анализе результатов методики цветовых метафор можно получить следующие показатели:
• Состав базовых потребностей - содержание наиболее устойчивых и связанных с индивидуальными особенностями личности стремлений, интересов и увлечений: материальных, в отдыхе, в безопасности, коммуникативных, в превосходстве, познавательных, творческих, в достижении успеха и др.
• Удовлетворенность базовых потребностей, степень выраженности эмоционального благополучия или фрустрации в настоящее время.
• Состав ситуационно обусловленных актуальных потребностей, определяющих, чем человек озабочен, на чем он сосредоточен, о чем думает, и что вынужден делать в настоящее время под влиянием внешних обстоятельств.
• Отношение к будущему и прошлому, содержание ожиданий, надежд, намерений, планов, воспоминаний.
• Отношение к себе, уровень самооценки, удовлетворенность своей личностью, социальная идентичность, идеалы и образцы для подражания.
• Отношение к другим людям, степень доверия к ним, симпатии, уважения, соперничества, страхов и других чувств, связанных с конкретными людьми.
• Отношение к различным видам деятельности и их мотивы, в частности, содержание базовых и актуальных потребностей, побуждающих к учебной и трудовой деятельности, а также связанные с различными занятиями эмоциональные переживания.
• Источники стресса - занятия, люди и события, вызывающие негативные эмоциональные переживания.
• Вытесненные из сознания представления и переживания, представляющие собой форму психологической защиты, которая проявляется в том, что человек старается о чем-то не думать, забыть, не замечать вследствие крайней значимости, эмоциональных травм, запретов, нереализованных фантазий, внутренних конфликтов.
Методика цветовых метафор И.Л. Соломина позволяет выявлять содержание мотивов и отношений взрослых и детей старше 7 лет к различным занятиям, людям и событиям.
Информацию о возможностях использования методики цветовых метафор для психосемантической диагностики мотивации в системе образования дают результаты проведенного нами исследо -вания. Работа была посвящена динамике мотивации девятиклассников в процессе тренингового профориентационного курса. В исследовании проверялась гипотеза о том, что программа проф-ориентационных занятий учащихся является эффективным средством развития общей, трудовой и учебной мотивации девятиклассников [7]. Исследование проводилось в двух обычных общеобразовательных школах одного из районов Санкт-Петербурга в 2007 г. Испытуемыми были 88 человек 14-15 лет, которые были
разделены на две группы - экспериментальную (48 человек) и контрольную (40 человек). В экспериментальную группу были включены учащиеся, выразившие желание после уроков заниматься по программе курса профориентации. Учащиеся, отказавшиеся участвовать в профориентационных занятиях, вошли в контрольную группу. На первом, констатирующем этапе исследования учащиеся экспериментальной и контрольной групп прошли диагностику содержания и структуры мотивации и отношений с помощью методики цветовых метафор И.Л. Соломина. На втором, формирующем этапе с участниками экспериментальной группы в тренинговой форме проводи -лись шесть занятий по профессиональному самоопределению. Занятия проводились в четырех подгруппах по 12 человек, один раз в неделю, в течение полутора часов каждое. Наконец, на третьем, контрольном, этапе выполнялась повторная диагностика мотивации с помощью той же методики.
При использовании методики цветовых метафор испытуемые с помощью восьми стандартных цветовых стимулов, соответствующих тесту Люшера, обозначали 86 специально подготовленных понятий: успех, неудача, общение, болезнь, творчество, военная служба, деньги, дети, бизнес, знания, искусство, каким (какой) я хочу быть, конфликты, любовь, люди, материальное благополучие, медицина, бухгалтеры, власть, мое прошлое, водители, мое увлечение, мои друзья, информация, моя мать, моя школа, музыканты, наука, менеджеры, обслуживание, ветеринары, мое будущее, отдых, парикмахеры, печаль, природа, программисты, мой отец, моя будущая профессия, какой (какая) я на самом деле, карьера, интересное занятие, военные, выполнение обязанностей, высшее образование, продавцы, промышленность, богатство, рабочие, взрослые, неприятности, образование, радость, реклама, сварщики, мое настоящее, предприниматели, свобода, сельское хозяйство, моя будущая работа, инженеры, семья, слесари, маляры, спорт, строительство, техника, транспорт, труд, угроза, управление, домашнее хозяйство, заработок, здоровье, развлечение, раздражение, ученые, плотники, повара, учителя, финансы, страх, швеи, юристы, спортсмены, учеба.
Для групповой обработки данных использовалась компьютер -ная программа, которая позволяла по каждой группе получить таб -лицу сходства каждого понятия с каждым (86х86). Показателем степени сходства пары понятий в групповом сознании был процент
участников группы, обозначивших данные два понятия одинаковым цветом. Дальнейший анализ такой матрицы позволил сделать выводы о структуре ассоциаций в сознании группы. Два понятия считались связанными в сознании, если не менее одной трети испытуемых в группе обозначали их одинаковым цветом.
В представленной таблице для каждого из понятий: «Мое увлечение», «Интересное занятие», «Мое будущее», «Мое прошлое», «Какой (какая) я на самом деле», «Моя будущая профессия», «Промышленность», «Рабочие», «Печаль» и «Угроза» даны списки понятий, которые ассоциируются с названными более чем у 33 % участников - по контрольной и экспериментальной группам, до и после занятий.
Таблица
Ассоциации между понятиями у участников экспериментальной и контрольной группы до и после тренинговых занятий
Экспериментальная группа Контрольная группа
Понятия
До тренинга После тренинга До тренинга После тренинга
Моя будущая Искусство Мое Мое будущее
профессия Любовь настоящее Радость
Какой (какая)я на Мои друзья Моя будущая
самом деле Наука работа
Интересное заня- Моя будущая профес- Развлечение
тие сия
Радость Какой (какая) я на са-
Мое ув- Моя будущая ра- мом деле
лечение бота Радость
Сварщики
Мое настоящее
Свобода
Моя будущая работа
Здоровье
Развлечение
Юристы
Успех Успех - Карьера
Творчество Каким (какой) я хочу
Каким (какой) я быть
хочу быть Люди
Мое увлечение Мои друзья
Мои друзья Информация
Моя мать Моя мать
Отдых Мое будущее
Моя будущая Отдых
Интересное занятие профессия Образование Моя будущая ра- Моя будущая профессия Какой (какая) я на са-
бота Спорт Управление Заработок Здоровье Развлечение Финансы мом деле Карьера Высшее образование Радость Мое настоящее Свобода Моя будущая работа Семья Здоровье Развлечение
Успех Успех Каким (какой) Мое увлечение
Люди Каким (какой) я хочу я хочу быть Моя будущая
Какой (какая) я на быть Моя будущая профессия
самом деле Мои друзья профессия Образование
Карьера Моя мать Какой (какая) я Мое настоящее
Богатство Отдых на самом деле Моя будущая
Заработок Мой отец Карьера работа
Моя будущая профес- Образование Развлечение
сия Мое Спортсмены
Какой (какая) я на са- настоящее
мом деле Моя будущая
Мое будущее Карьера Интересное занятие работа Спорт
Высшее образование Взрослые Образование Радость Мое настоящее Свобода Моя будущая работа Семья Спорт Здоровье Развлечение Спортсмены Заработок Юристы
Мое прошлое Моя школа Искусство Мой отец Мое настоящее Транспорт Печаль
Мое увлечение Каким (какой) я хочу Каким (какой) Каким (какой)
Мои друзья быть я хочу быть я хочу быть
Мое будущее Мое увлечение Мое будущее Любовь
Моя будущая Моя мать Моя будущая Развлечение
профессия Моя школа профессия Учеба
Карьера Мое будущее Моя будущая
Радость Отдых работа
Какой Мое настоящее Мой отец
(какая) я Семья Моя будущая профес-
на са- Спорт сия
мом де- Развлечение Интересное занятие
ле Повара Высшее образование
Радость
Мое настоящее
Свобода
Моя будущая работа
Семья
Здоровье
Развлечение
Успех Успех Каким (какой) Бизнес
Каким (какой) я Общение я хочу быть Каким (какой) я
хочу быть Каким (какой) я хочу Мое будущее хочу быть
Мое увлечение быть Какой (какая) я Материальное
Мои друзья Мое увлечение на самом деле благополучие
Моя мать Мои друзья Карьера Мое будущее
Отдых Моя мать Моя будущая Радость
Какой (какая) я на Мое будущее работа Моя будущая
самом деле Отдых Техника работа
Карьера Мой отец Заработок Семья
Интересное заня- Какой (какая) я на са- Юристы Развлечение
Моя бу- тие мом деле
дущая Высшее образо- Карьера
профес- вание Интересное занятие
сия Богатство Высшее образование
Радость Взрослые
Моя будущая ра- Образование
бота Радость
Семья Мое настоящее
Заработок Свобода
Здоровье Моя будущая работа
Развлечение Семья
Финансы Домашнее хозяйство
Здоровье
Развлечение
Спортсмены
Промыш - Мои друзья - -
ленност Продавцы
ь Здоровье
Развлечение
Водители Военная служба Сварщики Военные
Маляры Военные Слесари Сварщики
Строительство Труд Слесари
Рабочие Труд Плотники
Плотники
Учителя
Неудача Неудача Мое прошлое Неудача
Моя школа Неприятности Болезнь
Печаль Неприятности Угроза Неприятности
Раздражение
Страх
Военная служба Военная служба Неудача Военная служ-
Неприятности Конфликты Конфликты ба
Раздражение Печаль Военные Конфликты
Военные Неприятности Власть
Угроза Неприятности Раздражение Моя школа
Раздражение Страх Военные Неприятности Раздражение Страх
Анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы.
1. Школьники, согласившиеся участвовать в профориентацион-ной программе, уже до занятий отличаются более широким кругом интересов и увлечений, большей озабоченностью материальными, коммуникативными, семейными и образовательными проблемами, большей степенью увлеченности будущей профессией и работой. Школьники, вошедшие в контрольную группу, характеризуются в значительной мере утратой интересов и увлечений, отсутствием желания менять свое будущее, относительным безразличием к будущей профессии, направленностью преимущественно на развлечения.
2. Содержание интересов и увлечений в экспериментальной группе после занятий расширяется в еще большей степени. До занятий ведущими в структуре потребностей школьников были потребности в самоактуализации, отдыхе и материальном благополучии, после занятий усиливаются также потребности в самоутверждении и аффилиации. До занятий участники экспериментальной группы выражали свой интерес к таким занятиям, как образование, управление, финансы, после занятий - это высшее образование, информация, наука, искусство. В контрольной группе при первом замере конкретные интересы и увлечения не были выявлены, при втором - усилился интерес только лишь к развлечениям и карьере.
3. Содержание представлений о будущем у участников экспериментальной группы в значительной мере расширяется и дифференцируется. Так, до занятий с будущим ассоциировались только такие понятия, как успех, карьера, богатство и заработок. После занятий будущее начинает восприниматься как интересное занятие, связанное, кроме успеха и карьеры, со свободой, здоровьем, отды-
хом, развлечениями, спортом, образованием, работой и профессией, дружеским и семейным общением. Материальная мотивация перестает ассоциироваться с представлением о будущем. В контрольной группе содержание представлений о будущем при повторной диагностике изменяется несущественно. Изначально будущее ассоциировалось с материальными потребностями и самоутверждением, впоследствии - с развлечениями.
4. В экспериментальной группе до занятий прошлое ассоциируется только со школой, после занятий - с более разнообразным перечнем понятий, включая настоящее, т. е. настоящее воспринимается как естественное продолжение прошлого. В контрольной группе при первом замере прошлое ассоциируется с пе -чалью, т. е. воспринимается как источник негативных эмоциональных переживаний, при повторной же диагностике пред -ставление о прошлом вообще вытесняется из сознания. Актуализация воспоминаний под влиянием участия в профориентационных занятиях косвенно свидетельствует о повышении доступности ресурсов, связанных с прошлым опытом.
5. В экспериментальной группе повышается уровень самооценки, уменьшается степень идентичности с друзьями и усиливается идентификация с родителями; представление о себе в большей степени ассоциируется со здоровьем. Контрольная группа обнаруживает отсутствие существенных сдвигов в самооценке: как до, так и после школьники, которые вошли эту группу, характеризуются высоким уровнем самооценки при отсутствии ассоциаций между представлением о себе и представлением о других людях.
6. Есть основания говорить об усилении и расширении перечня мотивов профессиональной и трудовой деятельности в экспериментальной группе. В контрольной группе к будущей профессиональной деятельности побуждают только материальные потребности и потребности в самоутверждении, при повторном же обследовании потребность в самоутверждении вообще утрачивается, а будущая работа начинает восприниматься как развлечение.
7. Отношение к рабочим, как в экспериментальной, так и в контрольной группе, при первом и втором обследовании характеризуется отсутствием ассоциаций с позитивными и негативными эмоциональными переживаниями. Отношение к промышленности изначально, как в экспериментальной, так и в контрольной группе,
характеризуется тенденцией к вытеснению данного представления из сознания. Повторное обследование членов контрольной группы подтвердило полное отсутствие изменений в отношении к промышленности, в то время как члены экспериментальной группы после участия в профориентационной программе перестали вытеснять из сознания представление о промышленности.
8. В обеих группах имеется представление о таких источниках стресса, как конфликты, военные и военная служба. При этом школа и прошлое также часто воспринимаются как источник негативных эмоциональных переживаний. Существенных различий между источниками стресса в экспериментальной и контрольной группе по итогам первого и второго обследования не обнаружено. Следовательно, можно сделать вывод, что участие в профориентационной программе не защищает от болезненных эмоциональных реакций и не является средством психологической коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний.
Результаты психосемантического исследования содержания и структуры эмоциональных отношений школьников свидетельствуют о том, что участие в программе профориентационных занятий благоприятно влияет на общую и профессиональную мотивацию: расширяет сферу интересов и увлечений, актуализирует ряд потребностей, расширяет и дифференцирует образ будущего, активизирует прошлый опыт, способствует повышению самооценки и идентификации с родителями, усиливает побуждение к будущей профессиональной деятельности, способствует лучшему осознанию значимых для выбора профессии представлений и понятий. Однако при этом рабочие профессии и сфера промышленности не становятся более привлекательными для участников занятий. Следовательно, использованный курс профориентационных занятий продемонстрировал свою эффективность по большинству показателей. В свою очередь, методика цветовых метафор оказалась информативной для решения конкретной практической задачи оценки эффективности образовательной программы.
Психосемантические методы диагностики при решении разноплановых задач в системе образования имеют, на наш взгляд, большие перспективы. Охарактеризуем кратко результаты еще одного психосемантического исследования, выполненного нами для
оценки возможности использования методики цветовых метафор в целях выявления отношений к учебе в начальной школе [6].
Значительное количество учащихся начальных классов испытывают затруднения в процессе школьного обучения, связанные со сменой ведущего вида деятельности, изменением характера отношений со сверстниками и взрослыми, новыми требованиями педагогов и родителей, неблагоприятными условиями обучения, повышенными физическими, интеллектуальными и эмоциональными нагрузками. Это может проявляться в учебной неуспеваемости, нарушениях дисциплины, эмоциональном напряжении, снижении настроения, негативном отношении к школе, потере интереса к учебе, жалобах на состояние здоровья. Эмоциональные отношения могут рассматриваться, с одной стороны, как фактор, затрудняющий или облегчающий психологическую адаптацию школьников; с другой стороны, как показатель уровня этой адаптации.
В этих условиях методика позволяет в течение короткого времени получить информацию о содержании эмоциональных пережи -ваний и отношений каждого ребенка к себе, различным людям, занятиям и событиям; представить эмоциональный портрет класса в целом и сравнить его с другими классами. Повторное использование методики дает возможность отслеживать динамику отношений.
Список понятий нашего исследования содержал следующие категории: виды деятельности (игра, учеба, труд, отдых, домашнее задание), события (болезнь), люди и группы людей (мой друг, моя школа, моя учительница, мой класс, моя семья), позитивные чувства (радость, интерес, увлечение, счастье), негативные чувства (грусть, обида, страх, скука). Использовалась игра в волшебную комнату, стены которой «окрашивались» в различные цвета в зависимости от того, о чем думает человек. Школьники (учащиеся вторых классов) на листок в столбик записывали номера цветов, в которые, по их мнению, окрашивалась комната, когда психолог называл различные слова из списка. На обратной стороне листка школьники в строчку записывали номера цветов в порядке привлекательности.
В процессе обработки результатов для каждого ребенка выписывались восемь групп понятий, обозначенных цветами с первого по восьмой по степени привлекательности. Анализировалось, какие именно понятия были обозначены самым привлекательным и самым непривлекательным цветом, что позволяло определить содер-
жание стремлений и источников стрессовых переживаний. Выявлялось, какие понятия ассоциировались с позитивными, а какие - с негативными чувствами. Определялось, с какими чувствами ассоциировались понятия «Моя школа», «Моя учительница», «Мой класс», «Учеба», «Домашнее задание». Таким образом, для каждого ребенка были получены показатели отношений к различным видам деятельности, разным людям, определены содержание интересов и увлечений, источники страха и других болезненных переживаний. Групповая обработка включала в себя подсчет количества и процента учащихся класса, которые обозначали одним и тем же цветом различные пары понятий, образованных, с одной стороны, аспектами учебной деятельности (моя школа, мой класс, моя учительница, учеба, домашнее задание), а с другой стороны - позитивными и негативными чувствами (радость, интерес, увлечение, счастье, грусть, обида, страх, скука). Например, подсчитывалось, какой процент учеников данного класса считает, что «учеба» - это «радость» (т. е., указанные понятия относятся к одной группе, обозначены одинаковым цветом), а какой процент учащихся относит к одной группе «учебу» и «страх».
Таким образом, результаты использования методики цветовых метафор в младших классах общеобразовательной школы позволяют:
• определить отношения учащихся к различным формам учебных занятий, учебным программам, дисциплинам, преподавателям и одноклассникам;
• оценить уровень адаптации учащихся к учебной деятельности, выявить содержание и источники эмоциональных проблем, выделить конкретные группы детей, характеризующихся наличием связанных с учебой проблем и нуждающихся в дополнительной психологической и педагогической помощи;
• сравнить эмоциональные отношения и учебную мотивацию учащихся в разных классах и образовательных учреждениях;
• отследить динамику эмоциональных отношений и мотивации учащихся в процессе изменений содержания и условий учебной деятельности.
Список литературы
1. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику. Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. - М.: МГУ, 1983.
2. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. - СПб.: Питер, 2005.
141
3. Похилько В. И. Психодиагностика индивидуального сознания // Общая психодиагностика / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М.: МГУ, 1987.
4. Соломин И.Л. Психосемантическая диагностика скрытой мотивации: метод. руководство. - СПб.: ИМАТОН, 2001.
5. Соломин И.Л. Современные методы психологической экспресс-диагностики и профессионального консультирования. - СПб.: Речь, 2006.
6. Соломина Л.Ю. Диагностика структуры и содержания эмоциональных отношений младших школьников в оценке психологической адаптации // Психология образования: региональный опыт: материалы Второй Национальной науч.-практ. конф. 13-15 дек. 2005 г. - М., 2005. - С. 101-102.
7. Соломина Л.Ю. Групповые профориентационные занятия как фактор повышения психологической готовности к самоопределению старших школьников // Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение: материалы IV Национальной науч.-практ. конф. 13-15 дек. 2007 г. - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2007. - С. 291-293.
8. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику. Теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. - М.: МГУ, 1983.
9. Эткинд А. М. Цветовой тест отношений и его применение в исследовании больных неврозами // Социально-психологические исследования в психоневрологии / под ред. Е. Ф. Бажина. - Л., 1980. - С. 110-114.
