CC BY
24
Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2022. № 4. С. 45-54.
УДК 159.923+316.612
DOI: 10.24147/2410-6364.2022.4.45-54
ДИНАМИКА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОЛУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А. А. Маленов
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского (Омск, Россия)
В статье обсуждаются проблемы компетентностного подхода через призму формирования личностных компетенций обучающихся. Обосновывается значение коммуникативных качеств для самореализации личности в разных сферах жизни, в том числе как профессионально важных для деятельности специалистов социономического профиля. Предлагается модель структуры коммуникативной компетентности и приводятся инструменты для ее оценки в процессе обучения в вузе. Апробация модели происходила на студентах факультета психологии Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского. В ходе лонгитюдного исследования доказана динамика целого ряда коммуникативных компетенций студентов-психологов, преимущественно относящихся к мотиваци-онному компоненту, тогда как отсутствие динамики в поведенческом компоненте расценивается как наличие у обучающихся предпосылок к выбору оптимальных стратегий взаимодействия и их сочетания. Зоной риска выступает недостаточный уровень развития у будущих психологов рефлексивных и эмпатийных способностей при отсутствии их выраженной положительной динамики на этапе учебно-профессиональной подготовки. Дополнительная работа необходима и с уровнем толерантности обучающихся, имеющим тенденцию к снижению в процессе обучения, за исключением терпимости к физическому и психическому неблагополучию партнеров по общению.
Ключевые слова: компетентностью подход; психологическое образование; студенты; учебно-профессиональная подготовка; коммуникативные компетенции; профессиональное развитие.
DYNAMICS OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS IN THE PROCESS OF OBTAINING PSYCHOLOGICAL EDUCATION
A. A. Malenov
Dostoevsky Omsk State University (Omsk, Russia)
The article discusses the problems of the competency-based approach through the prism of the formation of students' personal competencies. The importance of communicative qualities for the self-realization of the individual in various spheres of life and as professionally important for the activities of socionomic specialists is substantiated. A model of the structure of communicative competence is proposed and tools are provided for its assessment in the process of studying at a university. Approbation of the model took place on students of the Faculty of Psychology of the Omsk State University. F. M. Dostoevsky. In the course of a longitudinal study, the dynamics of a number of communicative competencies of psychology students, mainly related to the motivational component, was proved, while the absence of dynamics in the behavioral component is regarded as the presence of prerequisites for the choice of optimal interaction strategies and their combination among students. The risk zone is the insufficient level of development of reflexive and empathic abilities in future psychologists in the absence of their pronounced positive dynamics at the stage of educational and professional training. Additional work is also needed with the level of tolerance of students, which tends to decrease in the learning process, with the exception of tolerance for the physical and mental distress of communication partners.
Keywords: competence-based approach; psychological education; students; educational and professional training; communicative competencies; professional development.
Современные реалии интенсивно меняют жизнь человека в разных сферах. Образование не является исключением. Несмотря на
© Маленов А. А., 2022
последние вызовы, обусловленные мировой повесткой и сложившейся политической ситуацией, система высшего образования
сохраняет приверженность компетентностно-му подходу, поддерживая идею сопоставимых умений и навыков, сформированных у обучающихся в разных странах, хотя это и не исключает дальнейшие эксперименты в этой области, направленные на поиск наиболее оптимального сочетания требований к выпускнику разных вузов.
Помимо учебно-профессиональных компетенций все больший интерес представляют способности, не зависящие и не ограниченные реализацией в конкретной деятельности специалиста. Так называемые «мягкие навыки» популяризуются и трактуются как настоятельно необходимые для эффективной жизни в обществе, актуальные для самореализации в нем и удовлетворения как индивидуальных, так и общественных потребностей. То есть это то, что необходимо каждому для продуктивного взаимодействия со средой в разных ситуациях жизнедеятельности. К числу таких компетенций относятся информационная, интеллектуальная, финансовая, правовая и пр. Особую остроту за последние месяцы приобрели компетенции, опосредующие восприятие межкультурных различий, направленные на толерантность к их разнообразию, понимание традиций и обычаев других стран, чаще относимые к уровню системных и межличностных надстроек [1; 2]. В свою очередь, к инструментальным компетенциям, способным выступить посредником и средством, в том числе, развития международного и межкультурного сотрудничества, можно смело отнести коммуникативные навыки. Они имеют также универсальные признаки и при оценке профессионального становления и развития личности, выступая ядром для целого ряда специализированных видов деятельности, особенно социономического профиля. Являясь, с одной стороны, предпосылками выбора последнего, с другой, ресурсами, требующими постоянного развития за счет разных форм общения и требований к их освоению, коммуникативные компетенции в своей совокупности позволяют говорить о коммуникативной компетентности как основополагающем качестве, тренируемом уже на разных этапах обучения.
Вместе с тем, этот феномен не отличается новизной ни в науке, ни в социальной практике, имея множество трактовок и подходов к определению [3]. Коммуникативную компетентность раскрывают как системное
образование существенными признаками которого являются способность к установлению и поддержанию межличностных контактов (А. А. Бодалев) при адекватности их субъекта на всех уровнях взаимодействия (Л. А. Петровская), способного раскрыть свой внутренний мир для других людей (Б. Ф. Ломов, С. В. Петрушин) в процессе субъект-субъектных отношений, а также выбирать гибкие стратегии, направленные на взаимный личностный рост партнеров по общению (И. О. Муравьева), одновременно позволяя реализовать потребности личности в социальном признании, уважении, самоактуализации, помогая успешной социализации (А. Маслоу) на основе соответствующих внутренних коммутативных ресурсов (Дж. Равен) [4-8].
В результате анализа работ различных авторов, занимающихся изучением коммуникативной компетентности, И. Н. Зотова резюмирует, что к данной феноменологической области относят достаточно разноплановые элементы, среди которых четко выделяется и дифференцируется целый ряд знаний (о формах, видах, этапах, возможностях и ограничениях общения, методах воздействия на других людей и себя с целью повышения эффективности коммуникации), умений (работы с текстами, организации сообщений, активного слушания и обратной связи, преодоления коммуникативных барьеров, саморегуляции и самоконтроля, рефлексии, сотрудничества и пр.) и способностей (индивидуально-психологические свойства личности, отвечающие требованиям коммуникативной деятельности, обеспечивающие ее быстрое и успешное осуществление), образующих некоторую целостную структуру [9]. Последняя раскрывается Н. С. Колмогоровой как комплекс, включающий знания и умения, потребности и мотивы, черты характера и способности личности, стратегии поведения, значимые для общения и способствующие грамотному построению отношений с окружающими [10]. В целом, авторы склонны выделять следующие структурные компоненты (блоки) коммуникативной компетентности: когнитивный (Т. Е. Наливайко, М. В. Шинкорук, Я. Л Коломенский., А. В. Карпов), эмотивный или аффективный (В. В. Бойко), поведенческий (Е. М. Алифанова, С. В. Петрушин, Г. О. Галич.), мотивационный (М. И. Лисина), личностный (К. Э. Гончарова) [11-19]. Именно эту
структурную модель мы неоднократно использовали для организации эмпирического изучения компонентов коммуникативной компетентности студентов и их динамики в процессе обучения [20-22].
Вслед за Е. М. Кузьминой мы будем рассматривать коммуникативную компетентность как важную составляющую профессиональной компетентности выпускника вуза, позволяющую осуществлять эффективное общение и способы реализации толерантности, личностной реализации в сфере будущей профессиональной деятельности [23]. А профессиональная компетентность, в свою очередь, «образуется благодаря специфическому сочетанию хорошо сложившейся ориентировочной основы профессиональной деятельности и субъектности - личностной позиции, которая характеризуется взятием на себя ответственности за свои выборы и результаты собственной деятельности» [24, а 52]. Тогда как сами компоненты коммуникативной компетентности можно и нужно развивать в студенческом возрасте [25-28], имеющем необходимые предпосылки и запросы для осуществления успешного общения при недостаточности социального опыта.
В качестве целевой группы нами были выбраны студенты, получающие психологическое образование. Следует отметить, что им посвящено довольно много работ, раскрывающих мотивы выбора профессии (Л. И. Де-ментий, Т. В. Хохлова, Н. С. Степанова, Т. С. Семенова, И. П. Краснощеченко), факторы этого выбора (Е. Е. Сапогова, Ю. А. Небольсин, А. И. Донцов, Г. М. Белокрылова), особенности обучения и его сопровождения на факультетах психологии (Н. Н. Зотова, О. Н. Родина, Д. В. Егоров, Е. П. Кринчик, Г. Ю. Любимова, Т. Л. Худякова, А. Н. Сев-рюкова, Л. Б. Шнейдер), личностные особенности обучающихся, в том числе коммуникативные (Т. М. Буякас, Т. А. Казанцева, Ю. Н. Олейник, Е. В. Шикунова, Н. В. Гришина, В. Е. Погребицкая, М. В. Салитова, Е. И. Медведская, Е. В. Самаль, Т. В. Белых) [29-47]. Например, исследование уровня эм-патии и рефлексии у студентов, проведенное на факультете психологии Уральского государственного педагогического университета, свидетельствуют не только о том, что на факультет психологии поступают студенты, у которых имеются склонности к эмпатии и рефлексии, которые активно развиваются на
втором курсе обучения, и к третьему - четвертому курсам являются достаточно сформированными. Но и то, что с течением времени у поступающих на психологические факультеты не меняется уровень развития рефлексии и эмпатии, то есть абитуриенты, поступившие в 2012 и 2019 годах, показали схожий уровень эмпатии и рефлексии [48]. На наш взгляд, помимо сравнительных срезов, особое значение в современных условиях приобретают лонгитюдные формы исследований, позволяющие отследить нюансы изменений личностных и профессиональных качеств обучающихся, однако они представлены в науке крайне редко в связи с трудоемкостью их планирования, организации и реализации контроля на последних этапах.
Несмотря на эти трудности, мы все же смогли организовать продольное исследование на факультете психологии Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского, направленное на изучение особенностей и оценку динамики компонентов коммуникативной компетентности у студентов-психологов на этапе учебно-профессиональной подготовки. Поскольку набор на направление «Психология» последние годы в вузе не являлся масштабным, выборка, в том числе с учетом отсева студентов, в итоге оказалась небольшая (66 человек: 23 студента были обследованы дважды на 1 -м и 4-м году обучения, 43 студента только на первом курсе), но это не помешало выявить ряд существенных особенностей коммуникативного развития обучающихся и сформулировать ряд предложений по его психолого-педагогическому сопровождению. В данном случае, мы руководствовались принципом, что постановка «коммуникативного диагноза» потенциально могла вскрыть объективные и субъективные трудности, требующие преодоления для достижения эффекта не только в контексте будущей профессиональной деятельности, но и настоящей, учебной. Забегая вперед, нами действительно были обнаружены практически все виды коммуникативных затруднений, выделяемых в работах А. Г. Самохвало-вой: базовые (проблемы самооценки, эмпа-тии, установления контакта, отсутствия положительной установки на другого человека), содержательные (сложности прогноза, планирования коммуникативной программы), инструментальные (неумение конструктивно использовать доступные вербальные и невер-
бальные средства), рефлексивные (ограниченность самоанализа, самонаблюдения) [49; 50].
Поскольку к числу профессионально важных коммуникативных качеств специалиста в области психологии относится весьма внушительный список, например, Е. Л. До-ценко и О. С. Андреевой, в качестве таковых выделяются коммуникабельность, толерантность, эмпатийность, чуткость, доверие, интерес к другому, искренность, тактичность, открытость и др. [51]. Мы, опираясь на структурную модель компетентности, рассмотренную ранее, выбрали несколько психологических конструктов, отражающих каждый компонент:
• мотивационный компонент (потребность в общении, мотивы аффилиации, коммуникативные и организаторские склонности);
• когнитивный компонент (рефлексивные способности);
• эмотивный компонент (уровень и каналы эмпатии);
• личностный компонент (коммуникативная толерантность, неагрессивность и неконфликтность);
• поведенческий компонент (стратегии поведения в конфликте).
Ключевая гипотеза исследования заключалась в предположении, что для студентов, получающих психологическое образование, характерны определенные признаки коммуникативной компетентности, а именно высокий уровень потребности в общении, коммуникативных и организаторских склонностей, доминирование стремления к принятию над страхом отвержения, средний с тенденцией к высокому уровень рефлексивности и эмпа-тичности, стремление к сотрудничеству, низкие показатели агрессивности и конфликтности на фоне высоких показателей коммуникативной толерантности. При этом уровень
коммуникативной компетентности студентов-психологов и ее отдельных показателей будет повышается в процессе учебно-профессиональной подготовки, отличая обучающихся на первом и четвертом курсах.
Для проверки гипотезы и оценки заявленных конструктов был использован соответствующий классический психодиагностический инструментарий: Изучение потребности в общении (Ю. М. Орлов); Диагностика мотивов аффилиации (А. Мехрабиан); Оценка коммуникативных и организаторских склонностей (В. В. Синявский, Б. А. Федоришин); Диагностика уровня развития рефлексивности (А. В. Карпов); Методика диагностики уровня эмпатических способностей личности (В. В. Бойко); Диагностика коммуникативной толерантности (В. В. Бойко); Личностная агрессивность и конфликтность (Е. П. Ильин, П. А. Ковалев); Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации (К. Томас) [52].
Для статистической обработки данных были использованы программы вычисления MS Excel, компьютерная программа SPSS Statistics, а также следующие методы: первичные описательные статистики (подсчет среднего арифметического, частотный анализ); Г-критерий Вилкоксона.
Полученные результаты, в целом, подтвердили наши предположения лишь частично, при изучении каждого компонента коммуникативной компетентности у студентов-психологов нами были обнаружены качества, имеющие меньшую и большую чувствительность к изменениям. В пространстве мотива-ционного компонента была обнаружена положительная динамика коммуникативных и организаторских склонностей при незначительном снижении выраженности потребности в общении, которая все же остается в пределах средних значений (см. табл. 1).
№ Качества 1-й курс 4-й курс Тэмп. Р
1 Потребность в общении 21,8 20 1,742 0,082
2 Стремление к принятию 112 111 0,390 0,697
3 Страх отвержения 118,3 109 1,430 0,153
4 Коммуникативные склонности 0,47 0,71 3,594 0,001
5 Организаторские склонности 0,6 0,73 2,097 0,036
Таблица 1
Динамика мотивационного компонента коммуникативной компетентности у студентов-психологов в процессе обучения в вузе (ср. значения, баллы)
Привлекает внимание тот факт, что при поступлении на факультет психологии студенты имеют специфические показатели мотивации аффилиации - при том, что оба конструкта имеют средние значения, страх отвержения (хоть и незначительно) доминирует над стремлением к принятию. В качестве позитивного эффекта обучения можно отметить тенденцию к снижению страха отвержения у студентов к четвертому курсу, однако его уровень по-прежнему конкурирует со стремлением к принятию, что может свидетельствовать о неразрешенном внутриличностном конфликте. При этом потребность в организаторской и коммуникативной деятельности у
студентов усиливается. Пользуясь интерпретацией результатов, можно заключить, что будущие специалисты готовы проявлять инициативу в общении, принимать активное участие в организации мероприятий, стремятся к расширению круга своих знакомств, ориентированы на поддержку и помощь окружающим и самому себе в трудных ситуациях.
Вместе с тем, нами не была установлена явная положительная динамика в когнитивном и эмотивном компонентах коммуникативной компетентности, в рамках которых мы изучали уровень рефлексивности и эмпатии (см. табл. 2).
Таблица 2
Динамика когнитивного и эмотивного компонентов коммуникативной компетентности у студентов-психологов в процессе обучения в вузе (ср. значения, баллы)
№ Качества 1-й курс 4-й курс Тэмп. Р
1 Рефлексивность 117 122,6 1,007 0,314
2 Эмпатические способности 20,6 19,7 0,573 0,567
Компоненты эмпатии
3 Рациональный канал 3,5 2,9 2,259 0,024
4 Эмоциональный канал 3,7 3,3 1,268 0,205
5 Интуитивный канал 3,1 2,5 0,885 0,376
6 Установки, способствующие эмпатии 3,6 3,7 0,041 0,967
7 Проникающая способность 3,2 3,7 1,209 0,227
8 Идентификация 3,5 3,6 0,148 0,882
Начнем с того, что показатель рефлексии к концу обучения остается у студентов на среднем уровне, по сути, с тенденцией к низкому (стеновые показатели соответствуют 4). Полагаем, что это выступает зоной риска и требует принятия оперативных мер, направленных на развитие рефлексивных способности студентов, поскольку это профессионально-важное качество. Аналогичная картина наблюдается и в отношении эмпатии - уровень ее развития недостаточный (согласно нормам методики, он является заниженным с тенденцией к среднему). Более того, обнаружено статистически подтвержденное снижение спонтанного интереса к людям, направленности познания на них, что, по сути, выступает препятствием для проявления эмпа-тии. Показатели по остальным компонентам эмпатии также свидетельствуют об их частичном блокировании (3-4 балла из 6 максимально возможных). То есть студенты не готовы на необходимом уровне проявлять эмоциональную отзывчивость, сопереживание, интуитивно подстраиваться к состоянию партнера, отождествлять себя с собеседником
для его лучшего понимания. В качестве относительно сформированных механизмов, обеспечивающих эмпатию, следует отметить установки на установление и поддержание коммуникативных контактов (в противовес их избегания), а также готовность к созданию доверительной атмосферы. Но и эти способности требуют дальнейшего совершенствования в процессе учебно-профессиональной подготовки специалистов психологического профиля.
Наши первоначальные оптимистичные ожидания все же нашли частичное подтверждение при оценке личностного компонента коммуникативной компетентности, хотя и в этом случае были выявлены показатели с отрицательной динамикой. Было установлено, что уровень конфликтности студентов имеет средние показатели с тенденцией к низким (обобщенный показатель 19,5 балла на первом курсе и 21,6 балла на четвертом, что в стеновой шкале соответствует 5), не меняясь в течение обучения (Тэмп. = 0,554 при р > 0,5). Позитивная агрессивность имеет тенденцию к снижению (обобщенный показатель 6,2 балла
на первом курсе и 4,8 балла на четвертом: Тэмп. = 1,412 при р = 0,158), а негативная имеет устойчивые средние показатели (общий показатель 7,0 балла на первом курсе и 6,6 балла на четвертом: Тэмп. = 0,668 при
Очевидно, поступающие на факультет психологии абитуриенты изначально не склонны к проявлению агрессии (как негативной, так и позитивной), тогда как конфликтность у них имеет средние значения, то есть, скорее, свойственна как особенность, возможно, возрастная. Именно в этом качестве происходят наибольшее изменения, однако они носят неоднозначный характер: показатели подозрительности снижаются, а бескомпромиссности - усиливаются. То есть к концу обучения студенты начинают больше доверять окружающим, не боясь при этом отстаивать свою позицию, видимо, в связи с повышением собственной профессиональной компетентности. В связи с этим вполне объяснимы результаты, полученные при замере уровня толерантности студентов: усиливается категоричность в оценке окружающих, как в ситуации непреднамеренного затрудненного общения, так и в связи с недостаточной коммуникативной компетентностью партнера,
р > 0,5). При этом было обнаружено повышение показателей бескомпромиссности на фоне снижения подозрительности, тогда как другие параметры остаются на среднем или низком уровне (см. табл. 3).
появляется нежелание приспосабливаться к каждому, своя личность становится своеобразным критерием для оценки других. При этом значительно возрастает терпимость к физическим или психологическим ограничениям, свойственным окружающим, нет стремления их перевоспитать, сделать удобными для себя. В целом, общий уровень толерантности вполне сопоставим с нормативными показателями, характерными для представителей социономических профессий, подтверждая достоверность данных, отсутствие стремления опрашиваемых к выбору социально желательных вариантов ответа, поскольку невозможно проявлять абсолютную толерантность ко всем людям во всех ситуациях взаимодействия [52]. Кроме того, полагаем, что снижение уровня терпимости студентов по ряду шкал может быть обусловлено их возрастными особенностями на фоне недостаточного опыта жизненного и профессионального (см. табл. 4).
Таблица 4
Динамика компонентов коммуникативной толерантности у студентов-психологов в процессе обучения в вузе (ср. значения, баллы)
№ Параметры 1-й курс 4-й курс
1 Непринятие / непонимание индивидуальности человека 7,8 8,2
2 Использование себя в качестве эталона при оценке других* 3,7 7,3
3 Категоричность / консервативность в оценке людей* 3,2 6,3
4 Неумение скрывать / сглаживать неприятные чувства при столкновении с низким уровнем коммуникативной компетентности партнера* 2,9 4,5
5 Стремление переделать/перевоспитать партнера 3,6 4,0
6 Стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным 3,5 4,4
7 Неумение прощать другому ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности* 3,1 5,5
Таблица 3
Динамика агрессивности и конфликтности у студентов-психологов в процессе обучения в вузе (ср. значения, баллы)
№ Параметры | 1-й курс | 4-й курс | Тэмп. | р
I Позитивная агрессивность
1 Неуступчивость 3,7 2,6 1,236 0,216
2 Наступательность 2,5 2,2 0,600 0,549
II Негативная агрессивность
3 Мстительность 3,7 3,2 0,875 0,382
4 Нетерпимость к мнению других 3,3 3,4 0,078 0,937
III Коне эликтность
5 Бескомпромиссность 2,9 7,6 3,256 0,001
6 Вспыльчивость 6,2 5,5 0,505 0,614
7 Обидчивость 5,3 4,7 0,600 0,549
8 Подозрительность 5,1 3,8 1,851 0,064
Окончание табл. 4
№ Параметры 1-й курс 4-й курс
8 Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера* 6,8 2,6
9 Неумение приспосабливаться к партнерам* 1,7 4,5
10 Коммуникативная толерантность (общий показатель) 33 46
Примечания. Шкала толерантности имеет обратный характер, чем выше балл, тем ниже уровень толерантности (максимальное значение общее - 135 баллов, по шкалам - 15 баллов); * - значимые различия Тэмп. при р < 0,05.
Что касается стратегий поведения в конфликтных ситуациях, то здесь, напротив, студенты проявляют чувствительность к партнеру, готовы пойти к нему на встречу, подчеркивая значимость его позиции. При этом
Показательным результатом, на наш взгляд, выступает присутствие (за исключением соперничества) в конфликтном поведении студентов всех стратегий, а именно, дополнение компромисса и сотрудничества избеганием и приспособлением. Полагаем, что это связано не только с результатами изучения дисциплин, позволяющих рассматривать поведение человека с различных сторон, анализировать иерархии мотивов, факторы определенных реакций, но и с закреплением собственной поведенческой гибкости, что является необходимым условием организации любой активности в современных условиях жизни. И отсутствие динамики, в данном случае, скорее можно считать позитивным эффектом как обучения, так и личностного развития студентов.
Таким образом, подводя итоги исследования, необходимо отметить, что первоначальная гипотеза о росте коммуникативной компетентности личности в процессе получения психологического образования, получила лишь частичное подтверждение.
В процессе учебно-профессиональной подготовки у студентов происходит положительная динамика ряда профессионально важных коммуникативных качеств - повышается уровень толерантного отношения к неблагополучию окружающих на фоне снижения страха быть отвергнутыми ими, преодо-1ББМ 2410-6364
предпочитаемыми стратегиями разрешения противоречий для получающих психологическое образование являются компромисс и сотрудничество, тогда как аутсайдер - соперничество (см. табл. 5).
левается зависимость от мнения и оценки других людей. Потребность в общении имеет среднюю степень выраженности с тенденцией к высокому, сохраняя свою устойчивость к концу обучения.
При получении психологического образования происходит формирование более целостного при внутренней дифференциации представления студентов о коммуникации и о себе как субъекте общения, нормализуются показатели коммуникативных установок, усиливаются предпосылки, обеспечивающие эффективность установления и развития контактов с окружающими, заметно возрастают показатели коммуникативных и организаторских склонностей, обеспечивая развитие соответствующих способностей.
При конфликтном взаимодействии обучающимися на факультете психологии предпочтение отдается стратегиям, ориентированным на партнера и сохранение положительных взаимоотношений с ним. При этом главным выступает гибкость поведения личности как ориентир для преодоления возникающих вызовов.
Растет доверие к партнерам по общению, готовность открыто проявлять свои эмоции, отношение к ситуациям и другим людям. Это, в свою очередь, может приводить к недостаточному контролю при экспрессии своих негативных переживаний, что усиливается при -51
Таб лица 5
Динамика поведенческого компонента коммуникативной компетентности у студентов-психологов в процессе обучения в вузе (ср. значения, баллы)
№ Стратегии поведения в конфликте 1-й курс 4-й курс Тэмп. р
1 Соперничество 4,1 3,3 0,712 0,477
2 Сотрудничество 6,6 6,7 0,263 0,792
3 Компромисс 7,1 7,3 0,629 0,530
4 Избегание 6,6 6,4 0,056 0,955
5 Приспособление 5,2 6,1 1,652 0,099
желании расценивать себя как более компетентного собеседника, избирательно относящегося к окружающим, чувствительного к их особенностям, отличающимся от индивидуальности самого коммуникатора.
Дополнительного анализа требует недостаточный уровень развития эмпатийных и рефлексивных способностей обучающихся при отсутствии их заметной динамики к четвертому курсу. Полагаем, что полезным будет их усиление за счет формирования и закрепления соответствующих компетенций в разных видах деятельности в процессе учебно-профессиональной подготовки. Помимо специализированных дисциплин и тренингов, включенных в программу, особая надежда возлагается на увеличение при организации учебного процесса объема контактной аудиторной работы, а также заметный рост часов на практику при расширении ее разновидностей. Дополнительным ресурсом также выступает готовность будущих психологов к самодетерминации и самоизменению, что является необходимым условием и фактором развития коммуникативной компетентности студентов, позволяя их относить к категории не только получающих психологическое образование, но и способных применять эти знания и умения для работы над собой.
ЛИТЕРАТУРА
1. Стратегия модернизации содержания общего образования : материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001. - URL: https://pandia.ru/ text/78/069/17631.php (дата обращения 20.07.2022).
2. Судаков Д., Смагин И., Лошкарева Е., Лук-ша П., Ниненко И. Доклад экспертов Global Education Futures и WorldSkills Russia. -URL: https://futuref.org/futureskills_ru (дата обращения: 15.08.2022).
3. Казакова О. В. Проблема коммуникативной компетентности в психологической науке // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2019. - Т. 8, № 2 (27). -С. 319-321.
4. Бодалев А. А. Личность и общение. - М. : Институт практической психологии. - Воронеж : Модек, 1996. - 255 с.
5. Петровская Л. А. О природе компетентности в общении // Мир психологии. - 1996. -№ 3. - С. 31-35.
6. Муравьева И. О. Основные стратегии в структуре коммуникативной компетентности : дис. ... канд. психол. наук. - Томск, 2001. - 158 с.
7. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппен-рейтер, А. А. Пузырея. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 108-117.
8. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. - М. : Когито-центр, 2002. - 396 с.
9. Зотова И. Н. Коммуникативная компетентность как аспект социализации личности студента в условиях информатизации общества // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века. - Кисловодск, 2006. - С. 109.
10. Колмогорова Н. С. Коммуникативная компетентность как условие и следствие становления направленности личности : монография. - Барнаул : РИО АГАУ, 2013. - 140 с.
11. Наливайко Т. Е., Шинкорук М. В. Сущность и структура социальной и коммуникативной компетентности личности // Ученые записки КнАГТУ. - 2010. - № 11-2 (2). - С.50-54.
12. Коломенский Я. Л. Социальная психология. - СПб. : Питер. - 1999. - 244 с.
13. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24, № 5. - С. 45-57.
14. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. - М. : Филинъ, 1996. - 472 с.
15. Алифанова Е. М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр: дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2001. - 164 с.
16. Петрушин С. В. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек). - М., 2004. - 256 с.
17. Галич Г. О. Обучение в школе как фактор развития коммуникативной компетентности детей и подростков // Известия ПГПУ. -2008. - № 7. - С. 124-128.
18. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М. : Педагогика, 1986. - С. 31-57.
19. Гончарова К. Э. Структура коммуникативной компетентности будущего специалиста: ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. - Мичуринск, 2011. - 182 с.
20. Маленов А. А., Маленова А. Ю. Модель оценки коммуникативных компетенций в процессе получения психологического образования // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - 2020. - № 1. -С. 53-62.
21. Маленов А. А., Касьянова К. В. Коммуникативные способности и механизмы их развития в процессе учебно-профессиональной подготовки студентов факультета психоло-
гии // Психология способностей и одаренности : материалы всероссийской научно-практической конференции, 21-22 ноября 2019 г. / под ред. проф. В. А. Мазилова. -Ярославль : РИО ЯГПУ, 2019. - С. 510-512.
22. Маленов А. А., Касьянова К. В. Коммуникативная компетентность и ее динамика у организаторов работы с молодежью на этапе учебно-профессиональной подготовки // Молодежь в новом тысячелетии: проблемы и решения : материалы III Всероссийской научно-практической конференции (25 февраля 2020 г.) / Сибирский государственный университет физической культуры и спорта.
- Электрон. текстовые дан. (1 файл: 3,28 Мб.) - Омск : СибГУФК, 2020. - С. 82-86.
23. Кузьмина Е. М. Формирование коммуникативной компетентности студентов вуза: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2006. - 24 с.
24. Доценко Е. Л., Андреева О. С., Просеко-ва В. М., Шевцова Т. С. Модель профессионального становления психолога // Психология в вузе. - 2007. - № 3. - С. 49-76.
25. Молчанова Н. В. Уровень коммуникативности студентов и процессуальные характеристики их профессиональной деятельности // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - 2019. - № 3. - С. 34-39.
26. Усанова О. Г. Теоретико-методологическая основа построения концепции формирования социально-коммуникативной компетентности студентов ВУЗа // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 11. -С. 29-44.
27. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14.
28. Логутова Е. В., Якиманская И. С., Бикти-на Н. Н. Психология делового общения : учебное пособие. - Оренбургский гос. ун-т.
- Оренбург : ОГУ, 2013. - 196 с.
29. Дементий Л. И., Хохлова Т. В. Особенности мотивации при получении второго высшего психологического образования // Человек в контексте эпохи : материалы региональной научной конференции, посвященной 85-летию М. Е. Бударина. - Омск : ОмГПУ, 2005. - С. 76-80.
30. Степанова Н. В., Семенова Т. С. Мотивы выбора профессии психолога студентов медицинского и педагогического вузов // APRIORI. Серия «Гуманитарные науки». -2016. - № 2. - С. 47.
31. Краснощеченко И. П. Ценностные основания психологического образования // Психология в вузе. - 2007. - № 3. - С. 37-48.
32. Сапогова Е. Е. Психологическое образование в «эпоху перемен»: "Alice in wonderland" syndrome // Психология в вузе.
- 2011.- № 6. - С. 42-74.
33. Небольсин Ю. А. Престижность профессии психолога в представлениях будущих психологов // Вестник Университета Российской академии образования. - 2014. - № 5.
- С. 38-43.
34. Донцов А. И., Белокрылова Г. М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. - 1999.
- № 2. - С. 42-49.
35. Зотова Н. Н., Родина О. Н. Исследование профессионального становления студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. - 2003. -№ 3. - С. 69-78.
36. Егоров Д. В. Самореализация как компонент смысложизненных стратегий студентов-психологов разной личностной направленности: дис. ... канд. психол. наук. - Ростов н/Д, 2007. - 151 с.
37. Кринчик Е. П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. - 2004. - № 4. - С.61-69.
38. Любимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. - 2000. -№ 1. - С. 48-55.
39. Худякова Т. Л., Севрюкова А. Н. Особенности профессиональной подготовки психологов на современном этапе модернизации высшего профессионального образования в России // Известия ВГПУ. - 2014. - № 1 (262). - С. 88-91.
40. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность как психолого-педагогическая проблема вузовской подготовки психологов-практиков // Актуальные проблемы психологического знания. - 2009. - № 4 (13). -С. 49-58.
41. Буякас Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник московского университета.
- Серия 14, Психология. - 2000. - № 1. -С. 56-63.
42. Казанцева Т. А., Олейник Ю. Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. - 2002. - Т. 23, № 6. - С. 51-59.
43. Шикунова Е. В. Профессиональное «Я» и социально-психологические установки будущих психологов // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - 2009. -№ 4. - С. 176-180.
44. Гришина Н. В., Погребицкая В. Е., Салито-ва М. В. Развитие и становление индивиду-
альности в период ранней взрослости: студенты-психологи // Вестник Санкт-Петербургского университета. - Серия 12, Психология. Социология. Педагогика. - 2008. -№ 4. - С. 277-288.
45. Медведская Е. И. Личностная готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности // Психология в вузе. - 2005. - № 2. - С. 47-56.
46. Самаль Е. В. Структурные компоненты самоактуализации как составляющей самосознания личности будущего психолога // Омский научный вестник. - 2012. - № 1 (105). - С. 150-154.
47. Белых Т. В. Динамика субъектных свойств личности в процессе обучения в вузе // Известия Саратовского университета. Новая серия Серия: Акмеология образования. Психология развития. - 2015. - Т. 4, вып. 2 (14). - С. 110-114.
48. Забара Л. И., Лебедева Ю. В. Сравнительное исследование эмпатии и рефлексивно-
Информация о статье Дата поступления 15 сентября 2022 Дата принятия в печать 5 декабря 2022
Сведения об авторе
Маленов Александр Александрович - кандидат психологических наук, заведующий учебно-научной лабораторией Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского (Омск, Россия). E-mail: malyonov@mail.ru.
Для цитирования
Маленов А. А. Динамика коммуникативной компетентности студентов в процессе получения психологического образования // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - 2022. - № 4. - С. 45-54. - DOI: 10.24147/2410-6364.2022.4.45-54.
сти у студентов-психологов в 2012 и 2019 годах // Педагогическое образование в России. - 2020. - № 5. - С. 107-113.
49. Самохвалова А. Г. Социокультурная детерминация коммуникативных трудностей современных детей и подростков // Психологические исследования. - 2017. - Т. 10, № 55. - С. 5.
50. Самохвалова А. Г. Кросс-культурные различия коммуникативных трудностей взрослых в общении с подростками-неформалами // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - 2018. - № 2. - С. 17-24.
51. Доценко Е. Л., Андреева О. С. Психология. Введение в профессию : учебное пособие. -Тюмень : Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2006. -168 с.
52. Психология общения : практикум / [сост. А. Ю. Маленова, А. А. Маленов]. - Электрон. текст. дан. - Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2016. - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM); 12 см. - Загл. с титул. экрана.
Article info
Received
September 15, 2022 Accepted December 5, 2022
About the author
Malenov Alexander Alexandrovich - PhD in
Psychological Sciences, Head of the Educational and Scientific Laboratory, Dostoevsky Omsk State University (Omsk, Russia). E-mail: malyonov@mail.ru.
For citations
Malenov A.A. Dynamics of Communicative Competence of Students in the Process of Obtaining Psychological Education. Herald of Omsk University. Series "Psychology", 2022, no. 4, pp. 45-54. DOI: 10.24147/24106364.2022.4.45-54. (In Russian).
