CC BY
23
НАУЧНЫЕ ДИСКУССИИ
Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2021. № 3. С. 63-69.
УДК 159.922.6+378
DOI: 10.24147/2410-6364.2021.3.63-69
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А. А. Маленов
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского (Омск, Россия)
В статье приведены результаты анализа основной тенденции развития современного высшего образования - введение новых образовательных стандартов. Высказаны опасения, связанные с регулярным изменением образовательных стандартов по направлению подготовки «Психология» и их содержания. На примере психологического образования доказывается целесообразность ряда нововведений для конкретной группы обучающихся - студентов зрелого возраста.
Ключевые слова: высшая школа; психологическое образование; образовательные стандарты; студенты; юность; взрослость; самореализация.
AKMEOLOGIC TENDENCY OF DEVELOPMENT OF MODERN PSYCHOLOGICAL EDUCATION
A. A. Malenov
Dostoevsky Omsk State University (Omsk, Russia)
The article presents the results of the analysis of the main trend in the development of modern higher education - the introduction of new educational standards. Concerns were expressed related to the regular change in educational standards in the direction of training "Psychology" and their content. Using the example of psychological education, the expediency of a number of innovations for a specific group of students - students of mature age is proved.
Keywords: higher school; psychological education; educational standards; students; youth; adulthood; self-realization.
Современные реалии организации работы в системе высшей школы таковы, что настоятельно требуется активность подразделений в пропаганде той или иной профессии (и соответствующего образования) с целью осуществления нового набора студентов и поддержания тем самым жизнеспособности конкретного направления подготовки. С каждым годом число абитуриентов снижается, при этом молодые люди, зачисленные в вуз, зачастую отличаются неуверенностью в правильности осуществленного выбора, инфантильностью, незрелостью собственных профессиональных позиций, низким уровнем субъектности в целом, потребительским отношением к процессу обучения и его результатам. Данные пси-
© Маленов А. А., 2021
хологические особенности современной молодежи, отмечаемые преподавателями вузов, подтверждаются результатами многочисленных исследований, в частности проведенных на выборках студентов психологических факультетов. Важным в этом контексте выступает тот факт, что, если несколько десятилетий назад ключевыми вопросами при изучении студентов-психологов выступали вопросы их личностного и профессионального самоопределения [1] и становления [2-4], поиска самоидентичности [5], готовности к будущей профессиональной деятельности [6], то предметом современных исследований всё чаще становится проблема самореализации личности [7-9], воплощения и обогащения ее
потенциала [10; 11], самоактуализации [12; 13] в контексте психологического образования. Основополагающим тезисом в данном случае нам видится предложенное в свое время нашими тюменскими коллегами определение психолога как «специалиста, поддерживающего самореализацию, личностный рост и социальное становление субъекта и способствующего его развитию, оптимизации характеристик его внутреннего мира» [14, с. 70]. Достижение этого уровня вряд ли возможно без изначального продуктивного опыта работы над собой в отношении личностного роста и самореализации [14] на этапе учебно-профессиональной подготовки.
Как и другие подразделения, факультет психологии Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского с каждым годом всё сильнее ощущает перемены в облике современных студентов. В свою очередь, регулярное введение новых образовательных стандартов не только не решает, но скорее усиливает проблемную область этой ситуации, задавая целый «веер» требований к личностным и профессиональным компетенциям будущего специалиста в области психологии.
Начнем с того, что внедрение компе-тентностного подхода в образование и его усиление в каждом новом образовательном стандарте, с одной стороны, позволило ввести некоторые универсальные ориентиры, с другой - задать основу для оценки профессионально важных качеств, в том числе личностных, через призму стандартных требований к специалистам соответствующего профиля. При этом интеграция личностного и деятельностного компонентов вполне вписывается в пространство профессиональной компетентности, которая, согласно определению, включает «не только представление о квалификации (профессиональные навыки как опыт деятельности, умения и знания), но также развитые социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности» [15, с. 64]. Необходимо отметить, что содержание так называемых универсальных компетенций выпускника вполне соответствует существующим и набирающим обороты европейским и мировым образовательным трендам. Так, в рамках проекта «Надстройка образовательных структур в Европе» (TUNING) в число стра-
тегически важных для общего пространства высшего образования входят инструментальные, межличностные и системные типы компетенций. Универсальные качества попадают в каждую из групп, например: коммуникативные навыки - в инструментальные компетенции, способность работать в команде - в межличностные, способность к лидерству - в системные [16].
Наивысшего уровня значимости «универсальности» требований содержит ныне действующий Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (бакалавриат) по направлению подготовки 37.03.01 Психология» (утвержден Приказом Министерства науки и высшего образования Российской Федерации 29 июля 2020 г. № 839). Согласно ему выпускник бакалавриата должен обладать системным и критическим мышлением, готов работать в команде, разрабатывать и реали-зовывать проекты, владеть коммуникативными технологиями, быть толерантным к проявлению индивидуальности, обусловленной межкультурным разнообразием общества, иметь ориентацию на саморазвитие и самоорганизацию, быть компетентным в сферах безопасности жизнедеятельности, в том числе в условиях инклюзивной среды, иметь достаточный уровень экономической культуры и финансовой грамотности, обладать устойчивой гражданской позицией [17].
На наш взгляд, одним из направлений продуктивного решения данной государственной задачи выступает расширение контингента субъектов образовательного процесса за счет активного привлечения лиц зрелого возраста, уже имеющих высшее образование и жизненный опыт, а следовательно, обладающих необходимым входным уровнем компетенций. Наиболее привлекательными формами обучения для них выступает очно-заочная (вечерняя) или заочная (к сожалению, недоступная для абитуриентов психологических факультетов в настоящем), позволяющие совмещать учебно-профессиональную подготовку с работой. Таким образом, предложение подобных форм обучения, с одной стороны, удовлетворяет потребности самих слушателей, с другой - обеспечивает факультеты новым набором студентов, имеющих ярко выраженные профессиональные интересы и готовых к их максимальному удовлетворению в процессе подготовки.
Имея богатый опыт педагогического взаимодействия со слушателями факультета психологии этих форм обучения, мы можем указать на следующие, присущие им черты: мотивированность, сознательность, личностная включенность, заинтересованность, увлеченность деятельностью, конструктивность, субъектность. Указанные особенности придают нам уверенность в том, что если говорить о необходимости и целесообразности регулярного введения новых образовательных стандартов, то наиболее подготовленным к решению поставленных задач как раз является не «новое», а «старое» поколение студентов, а именно лица зрелого возраста.
Попытаемся доказать этот тезис, опираясь на историю введения образовательных стандартов через включенные в них требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки «Психология».
Так, в обязательном для всех учреждений высшего профессионального образования на территории Российской Федерации, имеющих государственную аккредитацию, образовательном стандарте по направлению подготовки «030300 Психология» (квалификация (степень) «бакалавр») № 759 от 21 декабря 2009 г. [18] большинство предложенных общекультурных компетенций ориентировано скорее на взрослое население. Обращаясь к их списку, можно убедиться в том, что если в отношении молодежи они действительно требуют формирования, выступая базисом для дальнейшей профессионализации, то в отношении старшего поколения они явно достигли необходимого уровня развития. В частности, такие из них, как понимание значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации и готовность к совершенствованию и развитию общества на принципах гуманизма, свободы и демократии (ОК-1); понимание современных концепций картины мира на основе сформированного мировоззрения (ОК-2); владение культурой научного мышления, обобщением, анализом и синтезом фактов и теоретических положений (ОК-3); владение навыками анализа своей деятельности и умение применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции для оптимизации собственной деятельности и психического состояния (ОК-6); осознание сущности и значения информации в разви-
тии современного информационного общества, а также опасности и угрозы, возникающих в этом процессе (ОК-10); готовность к достижению должного уровня физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности (ОК-15) [18, с. 5-6].
Немаловажным является и то, что сфор-мированность большинства общекультурных компетенций снимает острое противоречие между необходимостью их формирования и отсутствием надежного и адекватного инструментария для осуществления как самой этой процедуры, так и оценки итогового продукта учебной подготовки. К слову, эта проблема так и не нашла решения в системе высшего образования, поскольку сами стандарты не включают механизмы их реализации, в том числе достижения заявленных индикаторов.
В свою очередь, дальнейший прогноз позволяет констатировать, что и профессиональные компетенции, заявленные в любом из стандартов, студентами зрелого возраста будут освоены более продуктивно, быстрее закрепляясь в структуре ментальных и личностных компетенций. К их числу, например, согласно стандарту 2009 г., относились способность к выявлению психологических особенностей человека в зависимости от его возрастных, гендерных, этнических, профессиональных и других характеристик (ПК-5 и ПК-3), оказание научно обоснованной индивидуальной и групповой психологической помощи (ПК-4), реализация программ, направленных на предупреждение отклонений в социальном и личностном развитии человека (ПК-1) [18]. Согласно новому стандарту в число таких общепрофессиональных компетенций можно включить способность к осуществлению психологического вмешательства (развитие, коррекция, реабилитация (ОПК-4 и ОПК-5)), готовность работать под супервизией (ОПК-7), наличие административных, организационных и управленческих компетенций (ОПК-8) [17].
На наш взгляд, привлечение в качестве наиболее подходящего для осуществления квалифицированной профессиональной деятельности в сфере психологии континента из лиц зрелого возраста обусловлено их выраженной субъектной позицией, ответственностью перед собой и обществом за осуществленный выбор, их ориентированностью на
самореализацию «для других» и «во имя других» [9].
То есть необходимые для профессионального развития личностные компетенции, которым уделяется недостаточное внимание в образовательных стандартах, у студентов зрелого возраста, безусловно, присутствуют, что с полной уверенностью нельзя сказать об абитуриентах юношеского возраста.
Вместе с тем «субъектная трансформация» личности студентов в процессе получения психологического образования, безусловно, происходит и у лиц, получающих его в период юности. Частным подтверждением этого выступают результаты сравнительного исследования студентов-психологов, представленные в работе Т. В. Белых. Автор отмечает, что постепенно стереотипность в восприятии происходящего, дисгармоничность самосознания, несформированность субъектной позиции первокурсников начинает угасать, сменяясь к завершению обучения целой системой развитых субъектных свойств, доминантой в которой выступает стремление к самореализации через целепо-лагание, осмысленность, принятие ответственности за совершенные выборы и решения, личностную означенность и созида-тельность [11]. Заметим, однако, что в данном случае речь идет всё же о поперечном исследовании студентов разных курсов, а не о продольном, лонгитюдном срезе. Идею о развитии субъектности в процессе получения психологического образования поддерживает и Н. А. Савченко, отмечая, что смысловые установки студентов-психологов в процессе учебно-профессиональной подготовки действительно существенно изменяются. Значительная часть обучающихся на завершающем этапе демонстрирует высокие показатели осмысленности, экзистенциальной ценности жизни и веры в возможность управлять ею, стремление к гармоничному взаимодействию с окружающим миром, разделяя в целом ценности самоактуализирующейся личности [12]. Е. В. Самаль, выходя на построение самоактуализационного профиля студентов разных курсов и форм обучения, также отмечает присутствие интегри-рованности, организованности и позитивной динамики структуры самоактуализации личности студентов, достигающих пикового состояния к концу обучения. Однако в рамках нашего теоретического анализа особый ин-
терес представляет установление зависимости способов самоактуализации не только от этапа, но и формы обучения. Автор отмечает, что студенты очной формы обучения в большей степени ориентированы на позитивное самовосприятие и самоотношение, веру в свои силы и возможности, стремление к пониманию и осмыслению собственной жизни, тогда как обучающимся заочно самоактуализация представляется необходимостью реализации полученных знаний и умений с пользой для других, а не только для себя [13]. Мы, в свою очередь, считаем важным заметить, что предиктором в этом случае скорее выступает не форма обучения, а возраст и уровень личностной зрелости студентов-заочников, большая часть которых, как правило, находится на этапе взрослости, а не юности.
Возрастные особенности студентов оказывают значительное влияние на характер освоения и других нововведений в системе учебно-профессиональной подготовки. Например, уже сформированные компетенции, как личностные, так и профессиональные, в большей степени обеспечивают готовность взрослых к самостоятельному построению индивидуальной образовательной траектории, т. е. самоуправлению процессом профессионализации, что с осторожностью можно прогнозировать в отношении обучающихся в период юности. Также вызывает сомнение способность последних совмещать учебу и работу без ущерба для обоих видов деятельности, тогда как взрослые люди действительно могут одновременно работать и учиться в вечернее время.
Еще одно нововведение, вызывающее противоречивое отношение к нему у преподавателей высшей школы, - увеличение доли самостоятельной работы за счет сокращения аудиторной нагрузки - также может быть использовано для усиления нашей позиции. Если раньше классическое вузовское образование ассоциировалось с фундаментальной теоретической подготовкой как обязательной для осуществления будущей профессиональной деятельности, то в настоящее время такой подход вызывает больше критических замечаний, в которых всё чаще звучат обвинения в недостаточной практической ориентированности специалистов «на выходе». Мы, безусловно, поддерживаем необходимость усиления связи теории и практики в
процессе учебно-профессиональной подготовки, но заметим, что «вынос» теоретического материала за пределы аудитории, «на самостоятельное прочтение» может иметь весьма печальные последствия: мы можем получить не только «не умеющих», но и «не знающих» специалистов. И в большей степени это относится к студентам юношеского возраста, содержание активности которых за пределами университета весьма разнообразно, что может снизить приоритетность самостоятельного изучения учебного материала. Тогда как готовность и мотивированность в осуществлении самостоятельной работы у лиц зрелого возраста значительно выше, в связи с чем они реально могут осваивать объемный теоретический материал относительно автономно, увеличивая возможность практического освоения дисциплины как в рамках аудиторной нагрузки, так и за ее пределами. Справедливости ради надо отметить, что заявленное противоречие (большой процент самостоятельной работы) всё же было «решено» в рамках нового образовательного стандарта по направлению подготовки 37.03.01 Психология, согласно которому «объем контактной работы обучающихся с педагогическими работниками Организации при проведении учебных занятий по программе бакалавриата должен составлять в очной форме обучения - не менее 60 процентов, в очно-заочной форме обучения - не менее 40 процентов общего объема времени, отводимого на реализацию дисциплин (модулей)» [17, с. 8]. Введение этих нормативов серьезно изменило аудиторную учебную нагрузку. Осуществив в этом году первый набор студентов с учетом требований нового стандарта, наш факультет столкнулся с прогнозируемым затруднением: при заявленном объеме контактной работы студенты должны были проводить время в университете в течение 6 рабочих дней, включая субботу, с весьма плотным расписанием занятий. Если для обучающихся очно, это, в принципе, приемлемо и, возможно, оправданно, с учетом того, что учебная деятельность для них выступает ведущей, то в отношении обучающихся в очно-заочном (вечернем) режиме, большая часть которых заняты на производстве, это нововведение может иметь весьма негативные последствия, связанные с трудностью совмещения имеющихся на данном жизненном этапе форм активности и,
как следствие, потерей этого контингента вузом. А с учетом ранее высказанных замечаний мы тем самым лишаемся одного из главных потенциалов психологического образования - субъектов зрелого возраста. Как бы странно это ни звучало, но, устав от постоянных изменений стандарта, мы всё же надеемся, что этот пункт будет пересмотрен, если Министерство науки и высшего образования РФ заинтересовано в поддержке региональных вузов.
Последний вопрос, который нам бы хотелось осветить в данной работе, связан со сроками освоения той или иной области профессиональных знаний и умений. Дело в том, что подготовка специалиста в области психологии во многих странах занимает у человека значительно больше времени, чем в России. Например, в США, чтобы достичь статуса специалиста высшей квалификации -доктора философии / психологии, требуется не менее 12 лет [19; 20]. Нам это кажется весьма справедливым, поскольку компетентность психолога напрямую связана с достижением определенного уровня психической, личностной и социальной зрелости. И более длительный этап профессиональной подготовки создает определенные условия для этого. Однако в России «возрастной ценз» при учебном освоении профессии психолога отсутствует. И в этом случае лица, получающие психологическое образование в зрелом возрасте, имеющие предшествующий опыт учебно-профессиональной подготовки и собственно трудовой деятельности, богатый жизненный опыт в целом, высокий уровень мотивированности в освоении новой специальности при осознанности, обоснованности сделанного профессионального выбора, на наш взгляд, действительно оправдывают относительно небольшой срок, предлагаемый для овладения новой областью знаний.
Обобщая всё сказанное, можно утверждать, что субъект, профессионально осваивающий психологические знания и умения в зрелом возрасте, имеет больше шансов приблизиться к «идеальному» продукту образования, которым, согласно авторитетному мнению Д. И. Фельдштейна, должна выступать «активная, творческая, нестандартно мыслящая личность, обладающая определенным запасом знаний, получающая удовольствие от их освоения, с развитой ценно-
стно-смысловой сферой, способная к самоконтролю и самосовершенствованию, ответственная, готовая к непрерывному образованию, умеющая самостоятельно принимать решения, стремящаяся к инновационному поведению, устойчивая к фрустрациям, одним словом - субъект социума» [21, с. 218].
И последнее: по мнению Е. Е. Сапого-вой, высшее образование как социализирующее действие должно отвечать за те личностные новообразования, которые обеспечивают переживания «взрослости», востребованности, субъектности [22]. А в нашем случае - эта цель уже достигнута, поскольку перед слушателями факультета психологии очно-заочной формы обучения открываются новые горизонты профессионального развития и совершенствования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Любимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. - 2000. -№ 1. - С. 48-55.
2. Зотова Н. Н., Родина О. Н. Исследование профессионального становления студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. -2003. - № 3. - С. 69-78.
3. Казанцева Т. А., Олейник Ю. Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. - 2002.
- № 6. - С. 51-59.
4. Кринчик Е. П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. - 2004. - № 4. - С. 61-69.
5. Буякас Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. - 2000. -№ 1. - С. 56-63.
6. Медведская Е. И. Личностная готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности // Психология в вузе. - 2005.
- № 2. - С. 47-56.
7. Яницкий М. С., Серый А. В., Браун О. А. Динамика структуры идентичности личности в процессе профессионального обучения // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании : материалы I Междунар. науч.-практ. конф. (10-11 октября 2018 г., Санкт-Петербург) / под общ. ред. Л. А. Цветковой, Е. Н. Вол-
ковой, А. В. Микляевой. В 2 ч. Ч. 1. -СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2018. - С. 143-149.
8. Егоров Д. В. Самореализация как компонент смысложизненных стратегий студентов-психологов разной личностной направленности : дис. ... канд. психол. наук. - Ростов н/Д, 2007. - 151 с.
9. Маленов А. А. Ресурсы личности и их реализация в пространстве психологического образования : автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Омск, 2021. - 26 с.
10. Дементий Л. И., Хохлова Т. В. Особенности мотивации при получении второго высшего психологического образования // Человек в контексте эпохи : материалы регион. науч. конф., посвящ. 85-летию М. Е. Будари-на. - Омск : ОмГПУ, 2005. - С. 76-80.
11. Белых Т. В. Динамика субъектных свойств личности в процессе обучения в вузе // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. - 2015. - Т. 4, вып. 2 (14). - С. 110-114.
12. Савченко Н. А. Смысловые установки как компонент профессиональных диспозиций студентов-психологов : дис. . канд. пси-хол. наук. - Ростов н/Д, 2008. - 184 с.
13. Самаль Е. В. Структурные компоненты самоактуализации как составляющей самосознания личности будущего психолога // Омский научный вестник. - 2012. -№ 1 (105). - С. 150-154.
14. Доценко Е. Л., Андреева О. С., Просеко-ва В. М., Шевцова Т. С. Модель профессионального становления психолога // Психология в вузе. - 2007. - № 3. - С. 4976.
15. Коняева Е. А., Павлова Л. Н. Краткий словарь педагогических понятий. - Челябинск : Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2012. - 131 с.
16. Горылев А. И., Пономарева Е. А., Русаков А. В. Методология TUNING: компетент-ностный подход при определении содержания образовательных программ. -Н. Новгород : [б. и.], 2011. - 46 с.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования -бакалавриат по направлению подготовки 37.03.01 Психология : утвержден приказом Министерства науки и высшего образования Российской Федерации 29 июля 2020 г. № 839 // Официальный интернет-портал правовой информации. - 2020. - 21 авг. -URL: http://publication.pravo.gov.ru/Docum ent/View/0001202008210025?rangeSize=50 (дата обращения: 20.06.2021).
18. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессио-
нального образования по направлению подготовки 030300 Психология (квалификация (степень) «бакалавр») : утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 21 декабря 2009 г. № 759 // Российское образование : федеральный портал. - URL: http://www.edu.ru/file/docs/2009/12/60163. pdf (дата обращения: 20.06.2021).
19. Володарская И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. - 1989. - № 3. - С. 50-62.
Информация о статье Дата поступления 23 июля 2021 Дата принятия в печать 22 октября 2021
Сведения об авторе
Маленов Александр Александрович - заведующий учебно-научной лабораторией Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского (Омск, Россия). E-mail: malyonov@univer.omsk.su.
Для цитирования
Маленов А. А. Акмеологические тенденции развития современного психологического образования // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - 2021. - № 3. -С. 63-69. DOI: 10.24147/2410-6364.2021.3.6369.
20. Володарская И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. - 1990. - № 1. - С. 57-67.
21. Фельдштейн Д. И. Психолого-педагогическая наука как ресурс развития современного социума // Мир психологии. - 2012. -№ 1 (69). - С. 204-220.
22. Сапогова Е. Е. Психологическое образование в «эпоху перемен»: «Alice in wonderland» syndrome // Психология в вузе. - 2011. - № 6. - С. 42-74.
Article info
Received July 23, 2021 Accepted October 22, 2021
About the author
Malenov Alexander Alexandrovich - Head of the Educational and Scientific Laboratory, Dostoevsky Omsk State University (Omsk, Russia). E-mail: malyonov@univer.omsk.su.
For citations
Malenov A.A. Akmeologic Tendency of Development of Modern Psychological Education. Herald of Omsk University. Series "Psychology", 2021, no. 3, pp. 63-69. DOI: 10.24147/2410-6364.2021.3.63-69. (In Russian).
