CC BY
30
Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2020. № 1. С. 53-62.
УДК 159.923+316.612
DOI: 10.24147/2410-6364.2020.1.53-62
А. А. Маленов, А. Ю. Маленова
МОДЕЛЬ ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОЛУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье обсуждаются проблемы компетентностного подхода через призму формирования личностных компетенций обучающихся. Ставится вопрос о возможности операционализации способов количественной и качественной оценки образовательного продукта через дифференцированные, сопоставимые показатели уровня развития конкретных компетенций. В качестве сферы личности, важной для профессиональной деятельности будущего специалиста-психолога, выбрана коммуникативная компетентность. Вводится модель структуры коммуникативных компетенций, составляющих комплекс профессионально важных качеств специалиста, а также инструменты для их мониторинга в процессе обучения в вузе. Предложен способ оценки конкретных коммуникативных способностей обучающихся, их динамики, а также методы развития в контексте учебно-профессиональной подготовки. Обосновано применение модели для диагностики и сопровождения студентов, получающих психологическое образование в зрелом возрасте. Предложенная модель отвечает следующим требованиям: 1) через структуру общения отражает компоненты коммуникативной компетентности с учетом возможности влияния на них с целью развития; 2) содержит научно обоснованные инструменты, позволяющие делать необходимые замеры; 3) позволяет отслеживать динамику коммуникативного развития личности на разных этапах учебно-профессиональной подготовки, в том числе включая первичный замер («на входе») и итоговый («на выходе»). Апробация модели производилась в рамках дисциплины «Практикум по психологии общения», основная цель которой -формирование у обучающихся системного представления об общении как социально-психологическом феномене и о себе как субъекте коммуникации через знакомство с методами изучения и развития коммуникативных качеств личности на основе фундаментальных и прикладных знаний по психологии общения.
Ключевые слова: компетентностью подход; психологическое образование; студенты; учебно-профессиональная подготовка; коммуникативная компетентность; практикум по психологии общения; коммуникативный портрет.
A. A. Malenov, A. Yu. Malenova
A MODEL FOR ASSESSING COMMUNICATIVE COMPETENCIES IN THE PROCESS OF OBTAINING A PSYCHOLOGICAL EDUCATION
The article discusses the problems of the competency-based approach through the prism of the formation of personal competencies of students. The question is posed of the possibility of operationaliz-ing the methods of quantitative and qualitative assessment of an educational product through differentiated, comparable indicators of the level of development of specific competencies. As a sphere of personality, important for the professional activity of the future specialist-psychologist, communicative competence is chosen. A model of the structure of communicative competencies is introduced, which make up a set of professionally important qualities of a specialist, as well as tools for monitoring them in the process of studying at a university. A method for assessing the specific communicative abilities of students, their dynamics, as well as development methods in the context of educational and vocational training is proposed. The use of the model for the diagnosis and support of students receiving a psychological education in adulthood is justified. The proposed model meets the following requirements: 1) through the structure of communication reflects the components of communicative competence, taking into account the possibility of influencing them with a view to development; 2) contains scientifically based tools to make the necessary measurements; 3) allows you to track the dynamics of the communicative development of the individual at different stages of educational and vocational training, including, including initial measurement ("at the entrance") and final ("at the exit"). The model was tested within the framework of the "Workshop on the Psychology of Communication" discipline, the main purpose of which is to form a systematic idea of students about communication as a socio-psychological phenomenon and about themselves as a subject of communication through familiarity with the methods of studying and developing the personality's communicative qualities based on fundamental and applied knowledge on the psychology of communication.
Keywords: competency-based approach; psychological education; students; vocational training; communicative competence; workshop on the psychology of communication; communicative portrait.
Компетентностный подход в современном образовании с каждым годом укрепляет свои позиции, отражаясь в требованиях, предъявляемых к обучающимся, профессорско-преподавательскому составу, самому процессу и результату учебно-профессиональной подготовки. Вместе с тем вопрос о механизмах формирования, а также способах оценки уровней развития конкретных компетенций у студентов до сих пор остается открытым. К числу дискуссионных, не лишенных противоречий также относится вопрос о достаточности выделенных сроков обучения для освоения всех заявленных компетенций. Отмечается присутствие некоторой «торопливости» современного образования, следствием которой может выступать отсутствие четкой профессиональной ментальности, не-сформированность личностных смыслов профессии, постепенная утрата внутренней мотивации к ее осуществлению, непроработанность личности будущего специалиста [1]. К тому же в современных образовательных стандартах, независимо от года их утверждения (частота смены которых может также отражать неудовлетворенную потребность в поиске наиболее оптимальных вариантов), приоритет по-прежнему отдается когнитивной и практической составляющим в ущерб личностной, которая выпадает из организации учебно-воспитательного процесса, минуя рефлексию и со стороны самого обучающегося. Тогда как, по мнению М. С. Яницкого, А. В. Серого, О. А. Браун, «задача высшего образования не только сформировать необходимый фундамент знаний и умений, на который сам человек смог бы достраивать новые компетенции исходя из своих потребностей, но и, в первую очередь, развить навыки профессиональной рефлексии и осмысленное отношение к своему труду» [2, с. 144]. И это особенно важно в контексте того, что профессиональная компетентность «образуется благодаря специфическому сочетанию хорошо сложившейся ориентировочной основы профессиональной деятельности и субъектности -личностной позиции, которая характеризуется взятием на себя ответственности за свои
выборы и результаты собственной деятельности» [3, с. 52]. А как раз именно личностные основания, позволяющие качественно осуществлять профессиональную деятельность, выступающие базой становления профессиональной ментальности, мировоззрения, практически не указаны в перечне предлагаемых для формирования специалиста компетенций, что затрудняет достижение профессиональной ментальности, развитие профессиональной идентичности и приобретение личностной состоятельности [4].
Актуальность этих вопросов становится особенно острой в ситуации внешнего (и внутреннего) мониторинга и оценки качества предоставляемых вузом образовательных услуг. Так, проведение в прошлом учебном году аккредитационной экспертизы в отношении образовательных программ, реализуемых нашим вузом, выступило серьезным стимулирующим фактором для того, чтобы попытаться разобраться с этим довольно тонким и неоднозначным вопросом относительно соответствия организации и содержания процесса учебно-профессиональной подготовки будущих специалистов требуемым стандартам.
В рамках данной работы мы бы хотели остановиться на проблеме операционализа-ции способов количественной и качественной оценки образовательного продукта через дифференцированные, сопоставимые показатели уровня развития конкретных компетенций помимо проверки содержания рабочих программ учебных дисциплин и остаточных знаний студентов. Данную идею мы бы хотели проиллюстрировать на примере оценки определенных компетенций, в том числе в процессе их развития, у студентов факультета психологии Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского, обучающихся по направлению «Психология».
Поскольку речь пойдет о педагогической модели, то мы должны были выбрать определенную сферу личности, представляющую важный инструмент профессиональной деятельности будущего специалиста. Следует отметить, что существует целый ряд качеств, расцениваемых авторами как профессионально
© Маленов А. А., Маленова А. Ю., 2020 54
важных при формировании представления о разных моделях эффективного специалиста в области психологии - консультанта, диагноста, исследователя, преподавателя. Наиболее системный и обобщенный взгляд на эту проблему можно найти в работах Е. Л. Доценко и О. С. Андреевой. Авторы предлагают оценивать развитие специалиста в области психологии по пяти комплексам качеств, относящихся к когнитивной, эмоционально-волевой, дея-тельностной сферам, а также к областям самосознания и межличностных отношений [5]. Поскольку список профессионально важных качеств личности психолога весьма внушителен, мы решили оттолкнуться от самой сути деятельности, а также от требований, закрепленных в компетенциях существующего образовательного стандарта. Профессия психолога относится к числу так называемых помогающих, социономических, коммуникативных. Именно коммуникативные качества личности были взяты за основу для нашей модели или, пользуясь терминологией Е. Л. Доценко и О. С. Андреевой, качества, попадающие в сферу межличностных отношений. К последней авторы относят терпимость, интерес к другому, искренность, эмпа-тийность, чуткость, доверие, тактичность, открытость, коммуникабельность и др. [5]. В целом развитие этих качеств уже на этапе учебно-профессиональной подготовки позволяет повышать коммуникативную компетентность студентов как важную предпосылку эффективной деятельности будущих специалистов. Под коммуникативной компетентностью мы, вслед за Н. С. Колмогоровой, подразумеваем комплекс, включающий знания и умения, потребности и мотивы, черты характера и способности личности, стратегии поведения, значимые для общения и способствующие грамотному построению отношений с окружающими [6]. Так или иначе, коммуникативные качества указываются и в образовательном стандарте при описании компетенций, как общекультурного (например, ОК-5: способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия; ОК-6: способность работать в коллективе,
толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия), так и профессионального характера (например, ПК-13: способность к проведению работ с персоналом организации с целью отбора кадров и создания психологического климата, способствующего оптимизации производственного процесса)1. На формирование, в том числе коммуникативных компетенций, направлен целый ряд учебных дисциплин программы подготовки по направлению «Психология»: иностранный язык, межкультурная и деловая коммуникация, психология общения, конфликтология, социальная психология, специальный практикум по социальной психологии, современные коммуникативные технологии, психология переговоров, основы психологического консультирования, практикум по психологии общения и др. Именно последняя дисциплина и была взята нами для разработки и апробации интересующей нас модели. Данный предмет включен в программу подготовки в первом учебном семестре, позволяя органично ввести первый этап формирующего психолого-педагогического эксперимента, направленного на оценку наличного уровня коммуникативных качеств студентов, поступивших на факультет психологии.
Основная цель дисциплины - на основе фундаментальных и прикладных знаний по психологии общения сформировать у студентов системное представление об общении как социально-психологическом феномене и о себе как субъекте коммуникации [7]. То есть в процессе выполнения лабораторных работ студенты знакомятся не только с коммуникативными процессами и явлениями, но и прежде всего с собой как их носителями. Полученные знания о себе им предлагается обобщить в итоговом отчете на тему «Мой психологический портрет как субъекта общения», являющемся частным вариантом метода изучения продуктов деятельности с элементами биографического повествования. Основное содержание документа направлено на рефлексию полученных в течение семестра результатов психологической диагностики, осознание своих коммуникативных преимуществ и ограничений, формирование
1 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 37.03.01 Психология (уровень бакалавриата) от 15 октября 2014 г., № 946.
саморекомендаций по усилению собственной коммуникативной компетентности. Такой подход, на наш взгляд, согласуется с идеей о том, что «очень немногие студенты к моменту поступления в вуз имеют четкое представление о выбранной профессии, а профессиональная самореализация возможна при совпадении как минимум трех компонентов: представлений о будущей профессиональной деятельности (когнитивный компонент), понимания своих возможностей и ограничений как профессионала или будущего профессионала (рефлексивный компонент) и наличия личностного смысла профессиональной деятельности (смысловой компонент)» [2, с. 144]. И, на наш взгляд, погружение в эту работу с первого учебного семестра может выступать некоторым вариантом профилактики профессиональных деформаций в будущем, одновременно способствуя созданию условий для определения зон и траектории собственного коммуникативного развития студента в процессе обучения.
Таким образом, осталось определиться с тем, какие коммуникативные качества должны быть замерены у студентов, чтобы оценить имеющиеся предпосылки и дать прогноз их развития, в том числе управляемого как со стороны самого субъекта, так и преподавателей, обеспечивая условия дальнейшей преемственности коммуникативного развития студентов в процессе освоения других дисциплин. В идеале созданная модель должна отвечать следующим требованиям: 1) отражать компоненты коммуникативной компетентности с учетом возможности влияния на них с целью развития; 2) иметь научно обоснованные инструменты, позволяющие делать необходимые замеры; 3) позволять отслеживать динамику коммуникативного развития личности на разных этапах учебно-профессиональной подготовки, в том числе включая первичный замер («на входе») и итоговый («на выходе»). Важным замечанием к последнему пункту является то, что благодаря производимым в рамках учебного процесса действиям у преподавателя создается определенный «банк» психодиагностических замеров каждого обучающегося, поступившего на соответствующую программу подготовки, отражающий наличный уровень развития его коммуникативных качеств на «входе». В связи с возможностью получения такого важного фактического материала закономерно возни-
кает вопрос о его использовании не только в личных целях самих студентов для прохождения процедуры аттестации и самопознания, но и для решения других задач, в частности отслеживания развития конкретных компетенций в процессе учебно-профессиональной подготовки. Так родилась идея о мониторинге коммуникативного развития студентов в процессе обучения, в частности о необходимости их оценки на «выходе» тоже, поскольку развитие и закрепление соответствующих компетенций продолжается в рамках других дисциплин, отражая идею преемственности и непрерывности оказываемых педагогических воздействий. С научной точки зрения формой организации данного исследования выступает лонгитюдная через оценку динамики психических явлений на определенном отрезке времени. Мы осознаем, что желательным условием при организации лонгитюдного психолого-педагогического исследования выступает наличие контрольной группы. Однако этот вопрос требует самостоятельного анализа, в частности обсуждения наиболее подходящего состава этой группы. В свою очередь, в методическом плане в случае позитивных изменений мы будем снабжены основаниями для доказательства успешности процесса подготовки студентов, а именно повышения уровня их коммуникативной компетентности как необходимого условия для успешной профессиональной деятельности в будущем.
Собственно, содержание дисциплины «Практикум по психологии общения» согласуется с классической структурой общения, предложенной Г. М. Андреевой, понимающей его как интеграцию коммуникации, перцепции и интеракции [8]. Каждый раздел дисциплины направлен на изучение конкретной стороны общения, раскрывающейся через конкретные коммуникативные феномены, с помощью соответствующего инструментария. Первый, посвященный изучению коммуникативной стороны, позволяет оценить уровень потребностей и мотивов общения, степень владения вербальными и невербальными средствами, сформированность коммуникативных и организаторских способностей. Второй раздел посвящен исследованию перцептивной стороны общения, преимущественно охватывая изучение основных механизмов социальной перцепции - доминирующей перцептивной модальности, рефлексивных и эмпатических способностей. Тогда
как третий посвящен интеракции, позволяя выявить типичную стилистику поведения в разных ситуациях взаимодействия, определить уровень коммуникативной толерантности, агрессивности, конфликтности и других «помех» и барьеров в установлении и развитии межличностных контактов. Особое внимание мы уделяем изучению коммуникативных трудностей, разделяя позицию А. Г. Самохваловой о том, что несмотря на их природу (субъективную или объективную), они нарушают внутреннее равновесие субъекта общения, усложняя межличностные отношения, выступая препятствиями, требующими преодоления [9]. Практически все виды коммуникативных трудностей, выделяемых автором (базовые, содержательные, инструментальные, рефлексивные), могут быть обнаружены студентом в процессе самодиагностики в рамках практикума. Так, к базовым затруднениям автор относит, например, проблемы самооценки и эмпатии, установления контакта, отсутствия положительной установки на другого человека, к содержательным - сложности прогноза, планирования коммуникативной программы, тогда как неумение ее реали-зовывать с помощью доступных вербальных и невербальных средств относится к инструментальным затруднениям, а недостаточность самоанализа, самонаблюдения - к рефлексивным коммуникативным трудностям [10].
Вместе с тем выявление проблемных зон не обязательно сопровождает постановку студентом психологического диагноза при подготовке итогового коммуникативного портрета, который по своей форме должен напоминать психологическую характеристику. В данном случае мы имеем ввиду синтетический методический прием, о котором в свое время упоминал Г. Д. Пирьов в классификации методов изучения человека в психологии наравне с наблюдением, экспериментом, моделированием [11]. В определенной степени программу можно соотнести с понятием психолого-педагогической характеристики личности учащегося. Однако в нашем случае это скорее личностный портрет студента как субъекта коммуникации.
Именно с изменением требований к психологическому портрету мы вынуждены были столкнуться при реализации нашей модели. Изначально итоговый отчет студентов предполагал обобщение результатов, полученных в ходе практикума при выполнении
всех лабораторных работ. Несмотря на то, что решение этой задачи требует активной рефлексии студентом своих коммуникативных особенностей, первокурсники преимущественно ограничивались их описанием, без анализа обнаруженных закономерностей, часто заменяя текст его визуальными аналогами в виде таблиц и рисунков. Многократные попытки изменить представление у студентов очной формы обучения о том, что такое психологическая характеристика, редко завершались успехом. В итоге мы решили, что это может быть обусловлено недостаточностью опыта и собственно развития рефлексивных способностей. Поэтому было принято решение об апробации новой модели на студентах очно-заочной формы обучения 2019 года набора.
Отличительной чертой лиц, получающих второе высшее образование, выступает их преимущественная принадлежность к периоду взрослости, что проявляется в мотивации к обучению, отношении к учебному процессу, в наличии уже сформированных личностных компетенций, в том числе коммуникативных. Полагаем, что и лингвистические способности у них развиты лучше, что позволит избежать ряда затруднений, с которыми сталкиваются исследователи при оценке коммуникативных качеств студентов. В частности, Н. В. Молчанова отмечает, что опрашиваемые юношеского возраста часто требуют дополнительных лингвистических уточнений, не понимая значение слов, достаточно обычных для взрослого населения [12]. Тем интереснее был для нас новый проект: будет ли отличаться психологический портрет, составленный этим контингентом? Сможем ли мы, используя прием составления психологической характеристики, создать условия для активной рефлексии студентом своих коммуникативных качеств с выделением своих сильных и слабых сторон как коммуникатора, выступающих основанием для практических рекомендаций по саморазвитию и самосовершенствованию? Последнее представляло отдельную «угрозу» в рамках апробации нашей модели, поскольку, с одной стороны, могло выявить довольно высокий уровень развития коммуникативных компетенций, что затруднило бы отслеживание их динамики в качестве критерия оценки положительных изменений коммуникативных компетенций в процессе получения психологического образования. С другой - имеющийся опыт, а так-
же знание своих особенностей могло при диагностике уже известных человеку характеристик спровоцировать снижение дальнейшей мотивации как учебной, так и профессиональной. В связи с этим наша задача усложнялась: мы должны были выделить не только определенные, значимые для личности и специалиста в области психологии качества, но и подобрать методы их изучения, одновременно отличающиеся научной обоснованностью и оригинальностью решения поставленных задач. В целом поставленные задачи помещают нас в более широкий контекст их решения. Дело в том, что количество взрослых оптантов факультетов психологии с каждым годом растет, что особенно важно в свете современных демографических тенденций, заставляющих особое внимание уделять именно этой группе, выступающей своеобразным ресурсом для реализации высшими учебными заведениями своих образовательных программ, и, как следствие, решения поставленных перед ними государственных задач. В связи с этим мы разделяем позицию М. К. Горшкова и Г. А. Ключарева, согласно которой наделение экономически активного взрослого населения статусом потенциальных и действительных учащихся является важнейшей концептуальной новацией. Социальное значение последней заключается в постепенной трансформации структуры общества при сохранении его относительно устойчивого состояния и целостности благодаря новым образовательным технологиям, с одной стороны, и личных, социальных и профессиональных ресурсов взрослого населения - с другой [13]. Кроме того, наши беседы и наблюдения показывают, что значительная часть оптантов факультета психологии ОмГУ им. Ф. М. Достоевского, принявшие решение получать образование в зрелом возрасте, не планируют работать по новой специальности. То есть, другими словами, студентами очно-
заочной формы обучения чаще всего оно рассматривается как дополнительное. Одним из ведущих мотивов обучения у таких студентов является повышение эффективности имеющейся профессиональной деятельности за счет приобретаемых психологических знаний и умений. Также к числу приоритетных причин относится стремление улучшить свои отношения, прежде всего семейные (супружеские, детско-родительские). То есть именно повышение коммуникативной компетентности в производственных и межличностных отношениях и выступает частым запросом от оптантов зрелого возраста при поступлении на факультет психологии. Однако первым этапом решения этой задачи в любом случае должно выступать определение исходного уровня развития коммуникативных качеств у студентов.
Возвращаясь к описанию нашей модели, мы предположили, что коммуникативная компетентность, в том числе специалиста в области психологии, должна проявляться в следующих характеристиках: выраженная потребность в общении при доминировании стремления к принятию над страхом отвержения, высокий уровень развития коммуникативных и организаторских способностей, адекватная самооценка речевых и голосовых качеств, высокий уровень рефлексивности и эмпатийности, разнообразие и способность к управлению собственным невербальным репертуаром и чувствительность к аналогичным параметрам партнера, адекватность эмоциональных реакций при доминировании позитивных над негативными, высокий уровень коммуникативной толерантности на фоне низких показателей конфликтности и агрессивности, гибкость поведения в конфликтных ситуациях при доминировании стратегии сотрудничества. Опираясь на эти параметры, мы подобрали соответствующий инструментарий для их оценки (см. Таблицу).
Таблица
Модель коммуникативной компетентности и инструментарий для оценки уровня развития ее компонентов
№ Феномен Инструментарий
1 Коммуникативная сторона общения
1. Потребность в общении Изучение потребности в общении (Ю. М. Орлов)
2. Коммуникативные мотивы Диагностика мотивов аффилиации (А. Мехрабиан)
3. Коммуникативные и организаторские склонности (способности) Оценка коммуникативных и организаторских склонностей - КОС (В. В. Синявский, Б. А. Федоришин)
4. Речевые и голосовые особенности коммуникатора Метод «Семантический дифференциал» (Ч. Осгуд) для оценки речи
Окончание табл.
№ Феномен | Инструментарий
II Перцептивная сторона общения
5. Ведущая репрезентативная система Диагностика доминирующей перцептивной модальности (С. Ефремцева)
Сенсорные предпочтения (Н. Л. Васильева)
6. Эмпатические способности Опросник для диагностики способности к эмпатии (А. Мехрабиан, Н. Эпштейн)
Диагностика уровня эмпатических способностей личности (В. В. Бойко)
Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (И. М. Юсупов)
7. Рефлексивные способности Самооценка уровня онтогенетической рефлексии
Диагностикой уровня развития рефлексивности (А. В. Карпов)
8. Особенности партнера, затрудняющие общение Социально-психологические характеристики субъекта общения (В. А. Лабунская)
III Интерактивная сторона общения
9. Особенности невербального поведения Методика экспертной оценки невербальной коммуникации (А. М. Кузнецова)
10. Коммуникативные барьеры Диагностика «помех» в установлении эмоциональных контактов (В. В. Бойко)
11. Коммуникативная толерантность Диагностика коммуникативной толерантности (В. В. Бойко)
12. Личностная агрессивность и конфликтность Личностная агрессивность и конфликтность (Е. П. Ильин, П. А. Ковалев)
13. Стратегии поведения в конфликте Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации (К. Томас)
Кроме того, в модель коммуникативной компетентности были добавлены блоки, направленные на определение ведущей репрезентативной системы и качеств партнера, затрудняющие общения с ним. Это было вызвано необходимостью получения более полного психологического портрета, в том числе с целью выявления возможных ограничений и барьеров при коммуникации, в том числе профессиональной.
Именно глубокая качественная оценка обнаруженных особенностей и должна войти в итоговый документ по дисциплине «Практикум по психологии общения». Для этого нами были созданы предварительные условия для максимального использования интерпретационных методов обработки данных с минимальным акцентом на количественные показатели, разрушающие целостность самого психологического портрета. В связи с этим было решено не использовать термин «отчет», который ассоциативно мог в сознании студентов актуализировать имеющиеся представления о том, как должен выглядеть подобный документ. В итоге нами была разработана инструкция для обучающихся.
Итоговым документом, который защищается студентом во время процедуры зачета (в процессе собеседования), является «Психологический портрет студента как субъекта общения». Его содержательную часть составляют обсуждение и анализ результатов, полученных в процессе выполнения всех лабораторных работ. В завершении формулируются
выводы, направленные на обобщение результатов, выделение главных коммуникативных особенностей как помогающих, так и затрудняющих межличностную коммуникацию, а также приводятся рекомендации по развитию собственной коммуникативной компетентности. Стиль изложения материала произвольный, предпочтительная форма - эссе. В документе не допускается использование графического представления результатов (таблицы, рисунки). Все первичные данные, на основании которых строится портрет, предоставляются в отдельном Приложении после основного текста.
Таким образом, мы получили инструмент, способствующий решению всех задач дисциплины «Практикум по психологии общения»: формирование представления о коммуникативной деятельности личности, ее структуре, социально-психологических закономерностях и механизмах, роли в формировании и развитии межличностных отношений; формирование у студентов представления о себе как о субъекте общения; обучение научным методам познания общения как деятельности и человека как ее субъекта; развитие коммуникативных способностей личности на основе фундаментальных знаний по психологии общения; подготовка к осуществлению психологического воздействия с целью оптимизации коммуникации индивида и группы [6].
В свою очередь вынесение всех эмпирических результатов в Приложение помогает получить ту самую базу данных, позволяю-
щую производить мониторинг оценки развития конкретных компетенций студента в процессе учебно-профессиональной подготовки. Аналогичные модели могут быть внедрены и в рамках других дисциплин, прежде всего прикладной направленности. К числу последних, например, относится «Общепсихологический практикум», направленный на знакомство студентов с основными методами диагностики и экспериментального исследования познавательных процессов человека, формирование умений и навыков, необходимых для исследовательской деятельности психолога в данной области, а также освоение на практике общих принципов проведения психологических исследований, обработки, анализа и представления результатов.
В качестве ближайших перспектив мы также видим продолжение ежегодного мониторинга развития коммуникативных качеств и способностей студентов на разных курсах обучения с целью отслеживания происходящих изменений, а также контроля и осуществления при необходимости коррекционно-развивающей работы с обучающимися. Поскольку данный проект находится на этапе апробации, мы не имеем возможности поделиться конкретными статистическими показателями - это дело ближайшего будущего. Однако мы хотели бы привести высказывание самих студентов, получающих психологическое образование в зрелом возрасте, о проделанной ими работе в рамках практикума, подтверждающие, что мы движемся в верном направлении (в высказываниях сохранена авторская орфография и пунктуация): ...В процессе исследования себя как субъекта общения, периодически возникали противоречивые чувства относительно предполагаемого и фактического результатов и методик. Не редко оказывалось, что полученный результат не просто было принять. Возникало отторжение полученной информации, как результат защитной реакции. Некоторые результаты напротив, подтверждались, а некоторые открывали новые неизвестные грани, над которыми интересно было поразмышлять...; ... Благодаря исследованию потребности в общении мне удалось еще раз осознать проблему заниженной самооценки и убедиться в том, что данная оценка носит сугубо субъективный, ничем неподкрепленный характер. У меня как у субъекта общения присутствуют сильные и слабые стороны. В частности, необходимо быть более терпимой к недостаткам 60
других коммуникаторов, не допускать оценки и не переходить к критике, обращать внимание на вспыльчивость и деструктивные эмоции. Считаю данный опыт очень полезным и необходимым каждому. В дальнейшем планирую использовать данные методики для оценки динамики развития своих показателей ... Резюмируя вышеизложенное, опишу себя как человека, который рад содержательному общению, но не зависит от него. Имеет естественное желание понравится собеседнику, но не боится быть отвергнутым. Имеет неплохие коммуникативные и организаторские способности. Среднего уровня кинестетик, визу-ал и аудиал. Чтобы понять человека наблюдает за ним, использует интуицию и ставит себя на его место. Чувствует эмоции других людей, но сам эмоции проявляет редко. Толе-рантен и немного мстителен. Стремится к сотрудничеству. В качестве рекомендаций предлагаю: поработать над активностью, экспрессивностью и выразительностью речи, научиться создавать нужную эмоциональную атмосферу вокруг себя, чтобы расположить человека к разговору, настроить на нужный лад, научиться проявлять эмоции, особенно позитивные, и правильно проявлять негативные, держать под контролем свою рефлексию, не прибегать к ней, когда не нужно, когда она мешает., уметь пользоваться спонтанностью, продолжать совершенствовать толерантность, проработать обиды и травмы...; ...Принято считать что в течении года человек качественно может проработать не больше двух навыков. Существует две стратегии развития навыков: усиливать сильные качества или развивать слабые. Я решила выбрать вторую, это обусловлено необходимостью обладания этими качествами для успешного получения профессии психолога.; ... По мере прохождения практикума уровень общий уровень рефлексии стал повышаться, благодаря методикам и полученным результатам, стала чаще осознавать, что происходит в ходе коммуникации и какие сценарии поведения включаются в определённых ситуациях, с контролем всё сложнее потому как понимаю, что скорее всего есть некоторые «условные связи» формировавшиеся на протяжении многих лет, которые подсознательно определяют динамику коммуникации. Наибольший дискомфорт в общении вызывает высокий уровень поликоммуникативной эмпатии и страх отвержения, преобладает «ориентация на других», пока стала ста-
раться чаще идти «от себя». Благодаря методикам и изучению полученных результатов, стала позитивнее относиться к конфликтам, поняла, что это действие может быть конструктивным и управляемым...; ... Как гласит античная мудрость: «Познай самого себя», знание человека о себе, может значительно расширить его видение, максимально реализоваться и вести более наполненную осмысленную жизнь, практикум по психологии общения позволил мне увидеть не только негативные, но и позитивные тенденции коммуникации, проанализировать их и вдохновиться на новые «знакомства с собой».
ЛИТЕРАТУРА
1. Сапогова Е. Е. Возможности психологического сопровождения профессиональной карьеры провинциальных психологов // Психология в вузе. - 2007. - № 3. - С. 5-18.
2. Яницкий М. С., Серый А. В., Браун О. А. Динамика структуры идентичности личности в процессе профессионального обучения // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. Материалы I Международной научно-практической конференции (10-11 октября 2018 г., Санкт-Петербург) / под общей редакцией Л. А. Цветковой, Е. Н. Волковой, А.В. Мик-ляевой. В 2-х частях. Часть 1. - СПб. : Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2018. -С. 143-149.
3. Модель профессионального становления психолога / Е. Л. Доценко, О. С. Андреева, В. М. Просекова, Т. С. Шевцова // Психология в вузе. - 2007. - № 3. - С. 49-76.
4. Сапогова Е. Е. Психологическое образование в «эпоху перемен»: «Alice in wonderland»
Информация о статье Дата поступления 29 января 2020 Дата принятия в печать 6 марта 2020
Сведения об авторах
Маленов Александр Александрович - заведующий учебно-научной лабораторией Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского (Омск, Россия). E-mail: malyonov@univer.omsk.su.
Маленова Арина Юрьевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского (Омск, Россия). E-mail: malyonova@mail.ru.
syndrome // Психология в вузе. - 2011. -№ 6. - С. 42-74.
5. Доценко Е. Л., Андреева О. С. Психология. Введение в профессию: учебное пособие. -Тюмень : Издательство Тюменского государственного университета, 2006. - 168 с.
6. Колмогорова Н. С. Коммуникативная компетентность как условие и следствие становления направленности личности: монография. - Барнаул : РИО АГАУ, 2013. - 140 с.
7. Психология общения: практикум / сост. А. Ю. Маленова, А. А. Маленов. - Электрон. текст. дан. - Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2016. - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM); 12 см. Объем: 4,6 Mb.
8. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник. - М. : Аспект Пресс, 2017. - 363 с.
9. Самохвалова А. Г. Социокультурная детерминация коммуникативных трудностей современных детей и подростков // Психологические исследования. - 2017. - Т. 10, № 55. - С. 5.
10. Самохвалова А. Г. Кросс-культурные различия коммуникативных трудностей взрослых в общении с подростками-неформалами // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - 2018. - № 2. - С. 17-24.
11. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - СПб. : Питер, 2001. - 288 с.
12. Молчанова Н. В. Уровень коммуникативности студентов и процессуальные характеристики их профессиональной деятельности // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - 2019. - № 3. - С. 34-39.
13. Горшков М. К., Ключарев Г. А. Непрерывное образование в контексте модернизации. М. : ИС РАН, ФГНУ ЦСИ, 2011. - 232 с.
Article info
Received January 29, 2020 Accepted March 6, 2020
About authors
Malenov Alexander Alexandrovich - Manager Educational and Scientific Laboratory, Dosto-evsky Omsk State University (Omsk, Russia). E-mail: malyonov@univer.omsk.su.
Malenova Arina Yuryevna - Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Social Psychology, Dostoevsky Omsk State University (Omsk, Russia). E-mail: malyonova@mail.ru.
Для цитирования
Маленов А. А., Маленова А. Ю. Модель оценки коммуникативных компетенций в процессе получения психологического образования // Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2020. № 1. С. 53-62. DOI: 10.24147/2410-6364.2020.1.53-62.
For citations
Malenov A. A., Malenova A. Yu. A Model for Assessing Communicative Competencies in the Process of Obtaining a Psychological Education. Herald of Omsk University. Series "Psychology", 2020, no. 1, pp. 53-62. DOI: 10.24147/ 2410-6364.2020.1.53-62. (In Russian).
