CC BY
81
УДК 378: 377. 031
М. С. Краковская
ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К РАБОТЕ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ
Раскрыта идея формирования готовности будущих педагогов-пси-хологов к работе по совершенствованию взаимоотношений между детьми старшего дошкольного возраста. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы, свидетельствующие о положительной динамике сформированности готовности и ее компонентов у студентов и магистрантов педагогического вуза. Описаны уровни сформирован-ности рассматриваемой готовности: минимальный, стабильный, максимальный. Доказана эффективность разработанной автором модели.
This article describes the dynamics of developing future specialist's preparedness for improving relationships between children of pre-school age. The author presents the results of an experiment demonstrating the positive dynamics of preparedness development and its components in undergraduate and graduate students of a pedagogical university. The article describes levels of preparedness formation: minimum, stable, and maximum. The effectiveness of the author's model is demonstrated.
Ключевые слова: старшие дошкольники, готовность, формирование готовности, уровни готовности.
Key words: children of pre-school age, preparedness, preparedness development, levels of preparedness.
В условиях модернизации российского образования подготовка будущих педагогов-психологов в вузах отстает от запросов быстро меняющейся практики обучения и воспитания детей дошкольного возраста по той причине, что «в современной ситуации исторически значимых изменений общества четко проявляются реальные изменения современного ребенка» [7, с. 5]. В сложившейся ситуации требуется специалист, обладающий комплексом знаний, а также владеющий способами сотрудничества с дошкольниками, приемами организации их деятельности.
Как известно, в старшем дошкольном возрасте дети достаточно часто вступают во взаимодействие и общение, проявляющиеся в игре. Основой, на которой строится дальнейшее личностное и социальное развитие ребенка, выступает первый опыт детских взаимоотношений.
Развитие человека осуществляется в процессе установления многообразных отношений с окружающей действительностью при общении,
© Краковская М. С., 2014
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2014. Вып. 5. С. 103 — 109.
1QS
104
реализующем эти отношения. В настоящее время существуют разнообразные и в некоторой степени противоречивые и неоднозначные представления о взаимоотношениях. В современной литературе данное понятие выступает синонимом понятиям «межличностные отношения», «отношения». Отметим, что именно при взаимоотношениях постоянно осуществляется обратная связь, в то время как отношение к каким-либо предметам, явлениям или людям носит односторонний характер.
Взаимоотношения — сложный, многоплановый феномен. Выделены факторы, влияющие на взаимоотношения людей, и проблемы, возникающие при этом, предложены пути и способы преодоления трудностей. В настоящее время взаимоотношения классифицированы по различным критериям: в контексте межличностного общения (В. А. Ла-бунская) [2; 3]; по категориям объектов действительности (А. Ф. Лазур-ский, С. Л. Франк) [4]; по глубине вовлеченности личности в отношения, избирательности в выборе партнеров, функциям отношений (Н. Н. Обозов) [5]; по биполярным шкалам отношений (В. В. Столин) [6] и др.
По нашему мнению, в современных условиях взаимодействие между старшими дошкольниками имеет важное значение в связи с тем, что способность человека устанавливать дружеские отношения с людьми, окружающими его во взрослой жизни, напрямую зависит от того, как он их устанавливал в детстве с ровесниками.
Следовательно, понимание важности взаимоотношений детей, их влияния на психическое развитие ребенка позволяет вести профессиональную подготовку обучающихся в вузе как компетентных педагогов-психологов, имеющих максимальный уровень готовности по данному направлению. В то же время в теории и практике современного высшего профессионального образования остаются нераскрытыми аспекты следующего содержания: последовательное и комплексное формирование готовности будущих педагогов-психологов к работе по совершенствованию взаимоотношений старших дошкольников, методическое и технологическое обеспечение данного процесса. Кроме того, большинство молодых специалистов не обладают достаточными знаниями для работы, связанной с процессом совершенствования взаимоотношений старших дошкольников.
Мы рассматриваем готовность будущих педагогов-психологов к работе по совершенствованию взаимоотношений между старшими дошкольниками как «сложное структурное образование, состоящее из взаимосвязанных между собой компонентов: когнитивного, мотивационного, деятельностного и коммуникативного» [1, с. 154]. В научном исследовании мы разработали и научно обосновали модель формирования этой готовности. Авторская модель отражает исследуемое явление как целостную и логически выстроенную образовательную систему, результат которой — сформированность всех компонентов готовности будущих педагогов-психологов к работе по данному направлению.
Рассматриваемая готовность проявляется на трех уровнях.
1. Минимальный уровень, характеризующийся:
— отсутствием потребности в достижении и мотивации профессиональной деятельности, направленностью личности «на себя» или «на общение», недооценкой роли взаимоотношений старших дошкольников в деле полноценного воспитания ребенка, проявлением ситуативного интереса к работе, связанной с совершенствованием взаимоотношений старших дошкольников;
— фрагментарностью знаний о психологии детских взаимоотношений и особенностей работы над ними, о методах диагностики взаимоотношений старших дошкольников, способах и направлениях их совершенствования;
— отсутствием умений, навыков и способностей, необходимых в практической деятельности по совершенствованию рассматриваемых взаимоотношений;
— несформированностью способностей устанавливать эмоциональный контакт со старшими дошкольниками с учетом психологии воспитанников, неумением организовать совместную деятельность старших дошкольников, побудить их к этой деятельности, отсутствием способности принимать других, низкими коммуникативными умениями, невысоким уровнем общения.
2. Стабильный уровень, характеризующийся:
— проявлением тенденции к устойчивой потребности в достижении, мотивацией профессиональной деятельности, направленностью личности «на общение» и частичной направленностью «на деятельность», наличием убежденности в том, что установление взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками — это условие их гармоничного развития и воспитания;
— хорошими знаниями в области психологии взаимоотношений старших дошкольников, особенностей соответствующей работы, методов диагностики взаимоотношений детей, способов и направлений их совершенствования;
— частичным владением умениями, навыками и способностями, необходимыми для работы по совершенствованию взаимоотношений между детьми;
— средним уровнем развития способностей устанавливать контакт со старшими дошкольниками с учетом психологических черт детей данного возраста, организовывать совместную деятельность старших дошкольников, а также средним уровнем развития коммуникативных умений и способности принимать других, средним уровнем общения.
3. Максимальный уровень, характеризующийся:
— высокой потребностью в достижении, мотивацией профессиональной деятельности, направленностью личности только «на деятельность», убеждением, что совершенствование взаимоотношений — обязательное условие нравственного развития детей в период дошкольного детства;
105
106
— владением глубокими и систематизированными знаниями о сушрости взаимоотношений, их специфике, видах, формах, динамике, способах и направлениях их совершенствования у старших дошкольников;
— полным владением умениями, навыками и способностями, необходимыми для работы по совершенствованию взаимоотношений между детьми;
— сформированными способностями устанавливать эмоциональный контакт со старшими дошкольниками в группе и с каждым ребенком в отдельности — с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, организовывать общие игры старших дошкольников, умением побуждать детей к совместной деятельности, способностью принимать других, хорошо развитыми коммуникативными умениями, коммуникабельностью, высоким уровнем общения.
С целью проверки результативности разработанной модели было проведено опытно-экспериментальное исследование. Для ее апробации нами были взяты группы студентов и магистрантов Высшей школы педагогики (ранее — ИСОТ) БФУ им. И. Канта. Всего в исследовании принимали участие 112 обучающихся (64 студента 3-го курса очной формы обучения направления «Педагогика», профиля «Детская практическая психология» и 48 магистрантов 1-го курса очной формы обучения направления «Педагогика», профиля «Дошкольное образование»). Студентов 3-го курса и магистрантов 1-го курса разделили на две группы: одна — экспериментальная (ЭГ), другая — контрольная (КГ) — с целью организации и проведения мини-исследований; это было связано с тем, что категории испытуемых оказались разноуровневыми: студенты и магистранты. Таким образом, в КГ и ЭГ студентов попали по 32 испытуемых, а в КГ и ЭГ магистрантов — по 24.
Разработанная модель апробировалась в ЭГ студентов и магистрантов, в то время как в процесс обучения КГ авторские разработки не внедрялись.
В связи с тем что главным показателем эффективности функционирования модели выступает уровень готовности, переход от минимального уровня к максимальному, осуществлялось сравнение результатов начального и контрольного срезов.
Сравнительный анализ показателей срезов позволил заключить, что после проведения опытно-экспериментальной работы количество студентов и магистрантов, показавших минимальный уровень готовности, снизилось в ЭГ студентов на 46,15%, в ЭГ магистрантов на 52,2%. Что касается стабильного уровня, то здесь проценты увеличились: в ЭГ студентов — на 19,7%, а в ЭГ магистрантов — на 26,8 %. Более того, процент студентов ЭГ и магистрантов ЭГ с максимальным уровнем тоже увеличился: в первом случае — на 26,45%, во втором — на 25,2% (результаты представлены в таблицах 1, 2 и на рисунках 1, 2). В КГ значительных изменений обнаружено не было.
Таблица 1
Сравнительный анализ показателей сформированности готовности студентов к работе по совершенствованию взаимоотношений между старшими дошкольниками, %
Показатель ЭГ КГ
Мин. Стаб. Макс. Мин. Стаб. Макс.
Уровень готовности на констатирующем этапе эксперимента 65,2 26,6 8,2 64 28,6 7,4
Уровень готовности на контрольном этапе эксперимента 19,05 46,3 34,65 62,8 29,8 7,4
107
Данные таблицы 1 свидетельствуют о том, что на контрольном этапе эксперимента у 46,3 % студентов ЭГ и 29,8 % КГ выявлен стабильный уровень готовности. Интересные результаты получены по максимальному уровню: 34,65 % в ЭГ против 7,4 в КГ. Отметим, что в КГ по этому уровню изменений вообще не обнаружено. В ЭГ процент испытуемых с минимальным уровнем значительно понизился и составил 19,05 %. А в КГ обнаружены практически те же количественные характеристики, что и на констатирующем этапе эксперимента (64 % — в начале, 62,8 % — в конце).
Таким образом, можно утверждать, что после проведения формирующего эксперимента наблюдаются качественные изменения в уровне готовности студентов ЭГ в отличие от КГ. Результаты исследования уровня готовности студентов, полученные в ходе констатирующего и контрольного этапов научного эксперимента, показаны в наглядной форме в виде гистограммы на рисунке 1.
70
60
50
40
30
20
10
0
ЖНР
Минимальный уровень Стабильный уровень Максимальный уровень
□ Уровень готовности на констатирующем этапе эксперимента
□ Уровень готовности на контрольном этапе эксперимента
Рис. 1. Уровень готовности студентов ЭГ на констатирующем и контрольном этапах научного эксперимента
Таблица 2
Сравнительный анализ показателей сформированности готовности магистрантов к работе по совершенствованию взаимоотношений между старшими дошкольниками, %
108
Показатель ЭГ КГ
Мин. Стаб. Макс. Мин. Стаб. Макс.
Уровень готовности на констатирующем этапе эксперимента 65,4 26 8,8 66 27,7 6,3
Уровень готовности на контрольном этапе эксперимента 13,2 52,8 34 64,3 28,5 7,2
Данные таблицы 2 наглядно демонстрируют, что на контрольном этапе эксперимента стабильный уровень готовности выявлен у 52,8 % магистрантов ЭГ и 28,5 % КГ. Максимальный уровень готовности обнаружен у 34 % магистрантов ЭГ против 7,2 % у магистрантов КГ, в то время как в ЭГ испытуемых, продемонстрировавших минимальный уровень, оказалось 13,2 %, а в КГ 64,3 %.
На основе приведенных цифр можно отметить, что после проведения формирующего эксперимента наблюдаются положительные изменения в уровне готовности магистрантов ЭГ по сравнению с КГ. Результаты исследования уровня готовности магистрантов, полученные в ходе констатирующего и контрольного этапов научного эксперимента, показаны в наглядной форме в виде гистограммы (рис. 2).
Рис. 2. Уровень готовности магистрантов ЭГ на констатирующем и контрольном этапах научного эксперимента
С целью определения статистической значимости полученных нами результатов был использован %2-критерий. Качественный анализ данных, полученных в результате опытно-экспериментального исследования, и их математическая обработка выявили положительную динамику сформированности готовности и ее компонентов у студентов и
магистрантов в экспериментальных группах, что, в свою очередь, свидетельствует об эффективности разработанной модели формирования готовности будущих педагогов-психологов к работе по совершенствованию взаимоотношений между старшими дошкольниками.
Реализация разработанной модели позволила достичь поставленной цели научного исследования и решить его задачи, а также подтвердить выдвинутую гипотезу.
Список литературы
1. Краковская М. С. Ориентация профессиональной подготовки будущих специалистов на формирование их готовности к работе по совершенствованию взаимоотношений между детьми старшего дошкольного возраста // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2013. Вып. 5. С. 151—158.
2. Лабунская В. А. Социальная психология личности в вопросах и ответах. М., 1999.
3. Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/ Д, 1999.
4. Лазурский А. Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психической активности. Программа исследования личности. СПб., 2001.
5. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Л., 1979.
6. Столин В. В. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психологии и психологического консультирования. М., 1987.
7. Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Педагогика. 2010. № 7. С. 3 — 11.
Об авторе
Марина Сергеевна Краковская — асп., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.
E-mail: MKrakovskaya@kantiana.ru
About the author
Marina Krakovskaya, PhD student, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad.
E-mail: MKrakovskaya@kantiana.ru
109
