CC BY
143
знавательного интереса к изучаемому языку, существенно совершенствует процесс преподавания иностранного языка. Преимущества перед традиционными методами следующие: информационная емкость, интенсификация самостоятельной работы каждого младшего школьника; повышение познавательной активности и интереса обучаемого, а также усиление мотивации, создание коммуникативной ситуации, личностно значимой для каждого ученика.
1. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. № 3. С. 26.
2. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. С. 69.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность - сознание -личность. М., 1977. С. 211.
Поступила в редакцию 2.02.2009 г.
Stepenko M.A. Personally oriented approach in forming of the cognitive interest of junior schoolchildren to the foreign language culture. The article reveals the role of young learners’ cognitive interest to a foreign culture and different possibilities of forming it with the various means and methods.
Key words: personally oriented approach, early forming, cognitive interest, junior schoolchildren, foreign culture.
УДК 372.3
ДИНАМИКА ЧТЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ © М.Н. Русецкая
Описывается динамика становления чтения учащихся общеобразовательной школы с позиций формирования читательских компетенций: познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной. Приводятся экспериментальные данные, подтверждающие роль биологических, когнитивных и социокультурных факторов, препятствующих нормальному становлению чтения.
Ключевые слова: динамика чтения, читательская компетенция, дислексия, факторы дислексии.
Среди коммуникативно-когнитивных
процессов, активно формирующихся в период обучения в школе, приоритетное значение имеет чтение, определяющее успешность не только самого школьного обучения, но дальнейшей социализации и инкультурации ребенка, поскольку вхождение в социокультурное пространство современного общества невозможно без переработки мощных информационных потоков на основе чтения. В происходящей смене образовательных парадигм, характеризующейся уходом от знание-во-ориентированного обучения в сторону компетентностного подхода, наметилась тенденция переосмысления базовых компонентов учебной деятельности, среди которых чтению отводится ключевая роль.
На фоне повышения требований к читательским компетенциям особенно остро встает проблема школьной дислексии -стойких трудностей в овладении чтением.
Согласно данным популяционных исследований до 25-30 % младших школьников испытывают стойкие трудности в овладении чтением, на момент окончания начального обучения навык чтения этих учащихся не соответствует программным нормативам (М.М. Безруких, Л.А. Бенько, М.Н. Русецкая).
Нарушения чтения имеют самую непродолжительную историю изучения среди прочих речевых нарушений детского возраста. Включение в спектр речевых нарушений трудностей обучения (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спи-рова), среди которых доминирующими являются дислексия и дисграфия, существенно расширило границы логопедии и поставило задачи создания системы их коррекции, решение которых стало возможным с позиций психолого-педагогического подхода к речевым нарушениям. В рамках концепции общего недоразвития речи, рассматривающей нарушения письменной речи как отсроченное
проявление отклонений в развитии фонети-ко-фонематических и лексико-грамматических компонентов устной речи, была разработана целостная методическая система, которая до настоящего времени не имеет альтернатив (Т. П. Бесонова, Л.В. Ефименко-ва, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова).
Вместе с тем нельзя не заметить неравномерность разработанности этого раздела логопедии. Анализ работ, посвященных нарушениям письменной речи, показывает, что основное внимание направлено на изучение нарушений письма. Детально описаны трудности детей с речевыми нарушениями в овладении грамотой на первоначальном обучении, а также нарушения в усвоении орфографического навыка. Нарушениям чтения у детей посвящены единичные научные работы. Такое же рассогласование наблюдается и в методическом обеспечении устранения этих нарушений: при детальной проработанности системы преодоления нарушений письма, методики коррекции чтения практически отсутствуют. Прямой перенос приемов работы над нарушениями письма в систему устранения нарушений чтения не является эффективным в силу различий, существующих между этими навыками. На фоне высоких показателей распространенности нарушений чтения в общеобразовательных школах проблема дислексии становится приоритетным направлением логопедического поиска.
Сложившаяся образовательная ситуация, в которой чтению отводится ключевая роль, требует от логопеда не просто устранений трудностей чтения, но развития всех его функциональных возможностей, обеспечивающих решение задач социализации и ин-культурации ребенка. Несмотря на то, что изучение чтения имеет интердисциплинарный характер, где каждая из наук, выделяя свой специфичный угол зрения и спектр решаемых проблем, вносит определенный вклад в его понимание, а также на обилие эмпирических данных психолого-педагоги-ческих, нейропсихологических, лингвистических исследований, в ряду речевых нарушений дислексия остается наиболее дискуссионным и слабо проработанным объектом логопедии как в теоретическом, так и методическом планах.
По-новому взглянуть на нарушения чтения учащихся общеобразовательных школ позволяет лингвистическая теория коммуникации, рассматривающая чтение как форму коммуникативной деятельности, связанной с получением информации (извлечением смыслов из письменного текста) на основе декодирования графически представленной информации - расшифровки знаков. Функционирование объекта в качестве знака - семи-озис, рассматривается как триада, складывающаяся из отношений знаков между собой (синтактика - правила сочетания, образования и преобразования знаков), знаков с обозначаемыми объектами и явлениями (семантика) и знаков с интерпретатором (прагама-тика). Интерпретация знака всегда субъективна и зависит от ряда факторов - характеристик самого интерпретатора: биологических, психологических и социальных. Эти три группы факторов образуют основные коммуникативные барьеры, препятствующие становлению чтения как процесса получения информации из письменного текста.
Именно прагматический аспект семиози-са представляет наибольший интерес в контексте рассмотрения дислексии, поскольку определяет успешность / неуспешность чтения через изучение коммуникативных барьеров. Семиозис чтения как кода культуры включает прохождение нескольких этапов, «культурных возрастов» чтения, каждый из которых характеризуется особой структурой знаково-символической деятельности чтения, появлением новых функциональных возможностей системы чтения, особыми отношениями с подсистемами устной речи, зрительного восприятия и др., социокультурными надсистемами, а также сензитивностью к определенным деструктивным факторам [1].
Построение концепции генезиса системы чтения, выделение вариативных стратегий его формирования на основе изучения становления навыка чтения в популяции младших школьников является одним из путей к пониманию и уточнению феномена дислексии. Задачей исследовательской работы было получение качественно-количественных показателей сформированности чтения на протяжении обучения в школе, описание динамики этого процесса и разработка стандартизированной процедуры стратификации читательской успешности. Обследованием было ох-
вачено более двух тысяч учеников 1-4 классов общеобразовательных школ г. Москвы. Из них 100 школьников обследовались углубленно и лонгитюдно на протяжении восьми лет с момента обучения в начальной школе до окончания ими общеобразовательной школы.
Настоящая статья посвящена одному из аспектов исследования: описанию динамики становления чтения в контексте коммуникативно-когнитивного развития школьников.
Учитывая биологическую основу процесса чтения и его важнейшую социокультурную роль, сложность операционального состава действий чтения, динамику, происходящую в системе от овладения навыком чтения до превращения чтения во внут-риличностное образование, средство саморазвития, а также влияние на этот процесс социальных и культурных процессов, чтение можно отнести к группе сложных открытых динамических самоорганизующихся биосоциальных систем [2].
Система чтения имеет многосвязную структуру, представленную вертикальными и горизонтальными связями. Вертикальные связи выстраиваются, с одной стороны, с опорой на системы, формирующиеся у ребенка онтогенетически раньше (система устной речи и система зрительного восприятия и др.) и, с другой стороны, восходят к более сложным системам - языку, культуре, коммуникации. Горизонтальные связи системы обеспечивают целостность внутри процесса: увязывают отдельные операции (прослеживание строк текста, узнавание букв, соотнесение их с фонемами) в действия чтения (декодирование графической информации, извлечение смыслов) и, в конечном итоге, в сложный акт коммуникации. Можно сказать, что структура этой системы приближается к максимальному уровню сложности, где каждый элемент связан со всеми остальными. Причем максимально характерным это будет для системы, находящейся в статичном состоянии на этапе становления навыка.
По мере автоматизации навыка чтения, происходит сворачивание некоторых ее элементов, что проявляется в исчезновении некоторых связей системы и как результат -потеря элементов. Вместе с тем у системы в процессе развития появляются новые функциональные возможности, что характеризует
систему чтения как саморазвивающуюся. Саморазвитие означает движение системы к упорядоченности (негэнтропии) даже при постоянном возрастании уровня ее сложности, что возможно через увеличение функциональных возможностей системы по обработке информации. Возникновение новых функциональных возможностей системы -маркер перехода ее на качественно новый уровень, характеризующийся не только новыми функциями, но и изменениями в структуре системы.
Важной оппозиционной характеристикой системы является энтропия. При многообразии трактовок этого понятия остановимся на следующем: энтропия - мера неупорядоченности системы, отклонения системы либо ее подсистемы от эталонного состояния, когда отклонение проявляется в снижении уровня организации, эффективности функционирования, темпов развития системы. Факторы, повышающие энтропию системы чтения, могут быть сгруппированы в биологические, психологические и социокультурные. Причем каждый этап развития системы чтения является наиболее уязвимым перед факторами определенной группы.
Первый этап развития системы чтения -дочитательский. Это этап формирования не самой системы чтения, а скорее ее подсистем, обеспечивающих возможность дальнейшего овладения навыком: формирование системы зрительных функций - зрительного внимания, восприятия и узнавания, пространственных представлений, слежения, запоминания, а также речемыслительных систем - навыков звуко-буквенного анализа и синтеза, фонологических процессов, экспрессивной и импрессивной речи. Основные задачи этого этапа связаны с формированием способов получения, переработки и хранения информации. Это сензитивный период к воздействию биологических энтропийных факторов. Нарушения в развитии высших психических функций становятся серьезными причинами, затрудняющими или в крайних проявлениях делающими невозможными переход на следующий этап развития чтения. По данным физиологических исследований до 60 % дошкольников не готовы к обучению в силу имеющейся у них морфо-функцио-нальной незрелости мозга (М.М. Безруких).
Осознание ребенком основного принципа семиотики - возможности закрепление за знаком значения является сигналом о функциональной готовности системы к переходу на собственно читательскую фазу развития.
Второй этап развития системы чтения -этап формирования познавательной компетенции чтения, в зарубежной терминологии -этап «наивного чтения». На этом этапе происходит складывание структуры системы чтения. Определяются элементы и формируются связи между ними. Это этап первоначального обучения чтению. Имея в виду, что саморазвивающейся системе чтения максимально соответствует развивающий характер обучения, А.А. Штец определяет этот период как «процесс поэтапного осознания связей между устной и письменной речью, позволяющих ученику овладевать новыми видами речевой деятельности в письменной речи» [3]. Через развитие способностей анализировать графический образ буквы, производить звуковой и слоговой анализ, лежащий в основе слогового принципа чтения к усвоению правил объединения звуков в слоги, слитного их артикулирования и целостному восприятию рождается смыслообразование как основная цель чтения.
Успешность формирования этого этапа чтения зависит от полноты представленности всех элементов системы, вместе с тем, не все элементы имеют одинаковый вес в функционировании системы. По данным экспериментального исследования 41 % детей с нарушениями чтения имеют нарушения устной речи, 20 % - нарушения зрительных функций, 26 % - сочетанное нарушение устной речи и зрительных функций (также выделена группа учащихся с неидентифицированными причинами дислексии - 13 %). Именно когнитивные (психологические) факторы имеют наибольшее влияние на становление чтения на этом этапе. В целом же, около 30 % учащихся начальных классов испытывают стойкие трудности в овладении первой читательской компетентностью - дислексию, проявляющуюся в большом количестве ошибок чтения и плохом понимании прочитанного [4].
Превращение чтения в инструмент учебной деятельности знаменует переход системы на следующий этап - этап формирования информационно-коммуникационной компетентности чтения или «опытного чтения».
Вместо технологических операций чтения на первое место выходит содержательная составляющая процесса. На фоне автоматизации и свертывания отдельных действий чтения (переход к чтению «про себя», увеличение скорости чтения, овладение синтетическими способами чтения) возникают навыки оперирования смыслом письменного сообщения. Чтение из объекта изучения, навыка, подлежащего усвоению, превращается в инструмент обучения, получения информации. Согласно программным требованиям, этот момент должен совпасть с переходом ребенка в среднюю школу, однако данные нашего популяционного исследования свидетельствуют о том, что этого уровня развития чтения достигают менее 50 % учащихся четвертых классов.
Дальнейшее развитие чтения связано с формированием рефлексивной компетенции чтения или этапа продвинутого чтения, основной характеристикой которого является способность к мета-читательским операциям: размышление о прочитанном, осознание авторской позиции, оценка средств художественной выразительности, соотнесение прочитанного с жизненным и читательским опытом, формирование оценок и суждений с опорой на прочитанное. Формирование этого уровня чтения возможно только через применение специальных педагогических технологий, предполагающих включение ребенка в социокультурное пространство общества, приобщение к его культурно-историческому наследию. Образовательным стандартом предполагается выведение всех выпускников средней школы на уровень продвинутого, рефлексивного чтения. Вместе с тем, только треть учащихся 10-11 классов справляется с заданиями на рефлексию прочитанного.
Каждая из ступеней имеет свой сензи-тивный период развития и характерна для определенного возраста читателя или, точнее, определенного этапа овладения чтением, что обусловлено внутренними факторами развития самого ребенка (ведущая деятельность, особенности психического развития и пр.) и внешними условиями его развития (последовательность прохождения учебного материала, этапы и условия социализации). Однако, каждая предыдущая содержит предпосылки, делающие возможным развитие последующих ступеней. Эффективность
формирования чтения определяется не линейностью развертывания этих ступеней при организации педагогического процесса, а его синхронностью или, точнее, концентричностью. Интегрированный подход, предполагающий симультанное формирование всех трех функций чтения (или их предпосылок), обеспечивает стабильность и гармоничность читательской деятельности, ее мотивационного компонента, лежащего в основе интереса к чтению, потребности в нем, операциональной составляющей, обеспечивающей семиотическую природу чтения, а также возможности оценивать полученную при чтении информацию и использовать ее в прагматических и творческих целях.
1. Основы теории коммуникации / под ред. проф. М. А. Василика. М., 2QQ3.
2. Рыжов Б.Н. Системная психология (методология и методы психологических исследований). М., 1999.
3. Штец А.А. Функциональная грамотность в личностно развивающем образовании // Начальная школа: плюс до и после. 2007. № 8. С. 69-72.
4. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин. СПб., 2007.
Поступила в редакцию 10.02.2009 г.
Rusetskaya M.N. Development of reading skills in students of secondary schools. The article tackles the problem of the development of reading skills of the students of secondary schools by means of analyzing the development of reading competence, such as cognitive, communicative and reflexive. The author relies on experimental data to prove that there is a range of biological, cognitive and so-cio-cultural factors which inhibit the natural development of reading skills.
Key words: development of reading skills, reader’s competence, dyslexia, factors of dyslexia.
УДК 371.398
СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ СЕМЕЙНЫХ ЦЕННОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ © А.Б. Беляева
В статье устанавливаются направления социально-культурной деятельности в общественном объединении по формированию семейных ценностей у подростков из неполных семей, для этого предлагаются к реализации специализированные социально-культурные технологии.
Ключевые слова: семейные ценности, неполная семья, волонтеры, социально-культурные направления, социально-культурные технологии.
Социально-культурная деятельность по формированию семейных ценностей у подростков из неполных семей имеет деятельно-навыковый модус. Особенность его состоит в том, что семейное просвещение и усвоение навыков семейного поведения должно проходить без откровенно навязчивой дидактики, которая, как правило, значительно снижает конечные результаты социокультурных усилий. Социокультурные виды, как никакие другие, создают благоприятную творческую атмосферу взаимодействия волонтеров с подростками.
Общий ряд семейных ценностей, имеющий значение теоретических и практических
категорий, в деятельностном социокультурном алгоритме требует конкретизации. Через виды социокультурной деятельности мы корректируем психологический, социальный, культурный статус личности подростка, формируя, усиливая и углубляя такие свойства, которые необходимы для организации семейной жизни. Вместе с тем, как показывает практика, эти свойства в значительной степени помогают общей организации существования человека, ибо, как правило, все черты характера формируются под воздействием семейного воспитания и служат своеобразным модемом дальнейшей социализации.
