CC BY
64
УДК 376.37
ББК 4437 ГСНТИ 14.29.01
Н. Ю. Киселева
Москва, Россия
ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У УЧАЩИХСЯ С НЕСФОРМИРОВАННОСТЬЮ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Данная статья посвящена изучению структуры социального интеллекта учащихся 5 - 7 классов общеобразовательный школ с несфор-мированностью читательской деятельности. Полученные данные позволили выявить особенности вербальных и невербальных социальных взаимодействий учащихся с несформированно-стью читательской деятельности.
В структуре социального интеллекта учащихся с дислексией, по сравнению с учащимися с нормально сформированным чтением, страдает оперирование с семантическим содержанием, представленным в вербальной форме.
Ключевые слова: социальный
интеллект, коммуникативная компетенция, дислексия, нарушение чтения, поврежденное чтение, несформирован-ность читательской деятельности, коррекционная работа.
Сведения об авторе: Киселева Наталья Юрьевна, соискатель кафедры логопедии МГПУ, Москва.
Место работы: НОУ ЦО Школа Сотрудничества.
Интерес к проблеме исследования социального интеллекта возник в начале XX века. Первоначально разработка социального интеллекта происходила в рамках теории общего интеллекта (Г. Ай© Киселева Н. Ю., 2011
Код ВАК 13.00.03 N. Yu. Kisileva
Moscow, Russia
STUDY
OF THE SOCIAL INTELLECT STRUCTURE OF THE PUPILS WHOSE READING ACTIVITY IS NOT FORMED
Abstract. The article is devoted to the study of the social intellect structure of the secondary school pupils of 5-7 grades whose reading activity is not formed. The resuls made it possible to single out the peculiarities of verbal and non-verbal social interactions of pupils whose reading activity is not formed. In the structure of social intellect of the pupils with dyslexia, compared with the pupils with normal reading skills, there are problems with semantic content operating, presented in a verbal form.
Key words: social intellect, communicative competence, dyslexia, reading skills disorders, defective reading, nonformation of reading activity, correction work.
About the author: Kisileva Natalia Yurievna, Competitor for a Degree of the Chair of Speech Therapy, The Moscow State Pedagogical University, Moscow.
Place of employment: Private School of Co-operation.
зенк, Дж. Гилфорд). Сегодня социальный интеллект рассматривают как автономную психологическую категорию (Э. Трондайк, X. Гарднер, P. E. Vernon, Д. В. Люсин,
Д. В. Ушаков, С. С. Белова и др.).
По определению Ю. Н. Емельянова, социальный интеллект — «основанная на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события». [1]. Социальный интеллект лежит в основе социально-компетентного поведения людей. Сегодня исследования социального интеллекта продолжаются, но исследовательский модус сместился в сторону изучения его влияния на формирование коммуникативно-речевой компетентности. По мнению ряда ученых, социальный интеллект можно определить как «знание содержания компетентности», т. е. когнитивную составляющую компетентности (Ю. Н. Емельянов, М. К. Ка-бардов, Е. О. Смирнова, Е. В. Калягина и др.). Большинство исследователей, изучающих проблему коммуникативной компетентности (А. А. Леонтьев, 2002; М. К. Кабар-дов, 1996; Л. А. Петровская, 1989 и др.) определяют ее как способность прогнозировать и строить межличностное общение для обмена приобретенными знаниями. Следовательно, можно предположить наличие взаимосвязи, взаимообусловленности социального интеллекта и коммуникативной компетентности. Инструментом выявления этой связи может быть метод изучения патогенеза речевой функции.
Задачей нашего исследования было изучение социального интел-
лекта у учащихся 5—7 классов общеобразовательной школы с не-сформированностью читательской деятельности; анализ взаимозависимости социального интеллекта и успешности овладения школьниками читательской деятельностью.
Дислексия (специфическое нарушение процесса чтения) начинает проявляться у учащихся уже в период начального овладения чтением и ее симптомами являются не-сформированность продуктивных способов чтения, замены звуков, нарушения звуко-слоговой структуры слова, аграмматизмы при чтении и нарушение понимания прочитанного. В средних классах школы структура дислексии меняется: чтение из учебного предмета переходит в инструмент обучения, самообучения и саморазвития. При изменении структуры самой деятельности чтения можно предположить изменение структуры его нарушения и, как следствие, — симптомов дислексии [2]. В средних классах у учащихся с несфор-мированностью читательской деятельности имеется тенденция к улучшению технической стороны чтения (правильность, скорость, способ), однако понимание смысла читаемого остается недостаточным. Это проявляется в ошибках при ответах на вопросы по содержанию прочитанного и неверном выполнении заданий к тексту. В 2009 — 2010 г. нами было проведено обследование 137 учащихся 5—7 классов общеобразовательных школ (56 учащихся пятых классов, 49 учащихся шестых классов и 32 —
седьмых классов). Из них 77 человек имели нарушения письменной речи в период обучения во 2—4 классах начальной школы.
На первом этапе на основе оценки сформированности читательских компетенций чтения1 [5], нами была выделена группа учащихся с несформированностью читательской деятельности — 38 человек (ЭГ) и учащихся с нормально сформированным чтением в качестве контрольной группы — 99 человек (КГ).
Следующей экспериментальной задачей было исследование социального интеллекта учащихся выделенных групп, для чего была использована методика Е. С. Михайловой [4], представляющая собой российскую адаптацию теста Дж. Гилфорда и М. О. Салливена [7]. Заметим, что данный тест критикуется рядом авторов за недостаточную адекватность российским культурным традициям и нормам [3], однако в силу отсутствия других, верифицированных методик исследования социального интел-
1 Согласно разработанному нами компетентностному подходу к оценке дислексии, под репродуктивной компетенцией мы понимаем сформирован-ность базовых средств чтения и зрительных функций; под информационно-познавательной компетенцией — возможность ребенка находить и оценивать информацию, содержащуюся в письменном тексте; под рефлексивной компетенцией — сформированность навыков общения посредством письменноречевой коммуникации.
лекта, является все же наиболее используемым.
Процедура изучения социального интеллекта включала четыре субтеста: 1. «Истории с завершением» — на определение результатов поведения, т. е. способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.
2. «Группы экспрессии» — познание классов поведения, т. е. способность распознавать общие существенные свойства в потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении. 3. «Вербальная экспрессия» — познание преобразований поведения, т. е. способность понимать изменения сходного вербального поведения в разных ситуационных контекстах. 4. «Истории с дополнением» — познание систем поведения, т. е. способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия, смысл поведения людей в этих ситуациях.
В первом и четвертом субтестах использовались комиксы, построенные на сюжетах с эмоциональными переживаниями; во втором субтесте — символические изображения мимики, жестов или поз; в третьем субтесте — короткие высказывания с выраженной эмоциональной окраской. Принимая во внимание тот факт, что в исследовании участвовали дети, имеющие речевую патологию, все инструкции к заданиям третьего субтеста помимо того, что были предложены ребенку для самостоятельного прочтения, дополнительно прочитывались экспериментатором. Кроме того, первое задание в каждом суб-
тесте выполнялось совместно экспериментатором и ребенком как образец.
В таблице 1 и на диаграммах 1,
2 отражены обобщенные результаты исследования (приведены усредненные стандартизированные
баллы и стандартные отклонения от них по каждому субтесту, выполнен анализ данных при помощи теста Стьюдента (Т-1е$1). Жирным шрифтом обозначена достоверность различий (р < 0,05 между КГ и ЭГ).
Таблица 1
Результаты исследования социального интеллекта учащихся ЭГ и КГ (М — среднее значение; ст — стандартное отклонение)
Субтесты 5 класс КГ 5 класс ЭГ Достоверность различий 6 класс КГ 6 класс ЭГ Достоверность различий. 7 класс ГК 7 класс ЭГ Достоверность различий
М ст М ст М ст М ст М ст М ст
1 2,21 0,42 2,82 0,39 0,01 2,20 0,46 2,75 0,75 0,03 2,48 0,51 2,88 0,35 0,25
2 2,76 0,56 2,94 0,43 0,23 2,75 0,44 2,92 0,29 0,14 2,96 0,20 3,13 0,35 0,32
3 2,12 0,42 1,82 0,39 0,02 2,15 0,53 1,92 0,29 0,06 2,50 0,51 1,88 0,35 0,01
4 2,97 0,30 2,82 0,53 0,22 2,96 0,32 2,83 0,39 0,35 3,08 0,28 3,25 0,46 0,28
Рис.2. Профиль социального интеллекта учащихся КГ
Остановимся на анализе данных тех субтестов, данные которых достоверно различались по результатам обследования учащихся с нормальным и нарушенным чтением. В субтесте 1, который основан на умении ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия, у учащихся ЭГ показатели социального интеллекта оказались выше, чем у учащихся КГ. Можно предположить, что хорошее понимание невербальной репрезентации у детей с несформи-рованностью читательской деятельности развивается компенсаторно. При выполнении задания субтеста 3 на определение способности понимать изменения сходного вербального поведения в разных ситуационных контекстах показатели социального интеллекта учащихся с нарушенным чтением оказались ниже, чем у учащихся с нормально сформированным чтением. По остальным субтестам достоверных различий между группа-
ми не было выявлено. Полученные эмпирические данные позволили нам сформулировать следующие выводы:
1. Социальный интеллект как когнитивная составляющая коммуникативной компетентности может оказывать определенное влияние на формирование чтения и провоцировать возникновение дислексии.
2. У учащихся средних классов с
несформированностью читатель-
ской деятельности в структуре социального интеллекта страдает оперирование с семантическим содержанием, представленным в вербальной форме.
3. Имеющиеся данные необходимо использовать для расширения содержания коррекционной работы по формированию читательской деятельности в средних классах общеобразовательной школы.
Литература
1. Емельянов, Ю. Н. Обучение паритетному диалогу /
Ю. Н. Емельянов ; ЛГУ. — Л., 4.
1991. — 106с.
2. Киселева, Н. Ю. Лингвистиче-
ский и коммуникативный компоненты в структуре дислексии учащихся средних классов об- 5.
щеобразовательной школы /
Н. Ю. Киселева // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии : материалы 2 Междунар. 6.
теоретико-методологического сем. : в 2 т. — М., 2010. —
Т. 2. — С. 51—54.
3. Люсин, Д. В. Психометри чес-
кий анализ русской версии теста на социальный интеллект Дж. Гилфорда и М. О’Салливе- 7.
на / Д. В. Люсин, Н. Д. Михеева // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Люсина,
Д. В. Ушакова. — М. : ИП РАН, 2004. — С. 119—128.
Михайлова (Алешина), Е. С. Методика исследования социального интеллекта : рук. по использованию. — СПб. : ГП Иматон, 1996. — 53 с.
Русецкая, М. Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования : авто-
реф. ... д-ра пед. наук / М. Н. Русецкая. — М. : 2009. — 45 с. Ушаков, Д. В. Социальный интеллект как вид интеллекта / Д. В. Ушаков // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Лю-сина, Д. В. Ушакова. — М. : ИП РАН, 2004. — 176 с.
O’Sulliven, M. Six factors of behavioral cognition: Understanding other people / M. O’Sulliven, J. P. Gilford // Journal of Educational Mea Surement. — 1975. — № 12. — P. 255—271.
