CC BY
84
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ >&ЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙ^
ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ДИНАМИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ В КРИТИЧЕСКИЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ
Н. В. Литвиненко, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования Оренбургского государственного педагогического университета
Новизна заявленной в статье проблемы заключается в исследовании динамических особенностей социально-психологической адаптации школьников на основе комплекса показателей, отражающих особенности социальной ситуации развития в период возрастных кризисов 7, 11—12 и 15 лет. Полученные в ходе исследования результаты доказывают необходимость изучения факторов социально-психологической адаптации школьников, обусловливающих закономерности протекания данного процесса в критические периоды развития.
Смена социальной ситуации развития в период возрастных кризисов актуализирует проблему социально-психологической адаптации. В научной литературе установлена своеобразная цикличность в напряжении адаптационных механизмов, ответственных за психическое здоровье школьников и зависящих от особенностей протекания «критических периодов» индивидуального развития и динамики воздействия различных социально-педагогических факторов1. Наиболее низкие показатели психического здоровья регистрируются в 1, 5 и 9-х классах, т. е. в периодах обучения, совпадающих с кризисами возрастного развития 7, 11— 12 и 15 лет. Социально-психологическая адаптация, обеспечивающая гармоничное соотношение между требованиями изменившейся социальной ситуации в критические периоды развития и потребностями, интересами, ценностными ориентациями личности, создает благоприятные условия для ее полноценного функционирования, развития и саморазвития.
Концепция нашего исследования строится на понимании социально-психологической адаптации как процесса взаимодействия личности и социальной среды, в ходе которого объективные общественные формы и условия жизнедеятельности превращаются в адекватные (или неадекватные, если речь идет о дезадаптации) индивидуальные, качественно своеобразные способы ее организации. Единицей анализа взаимодействия
личности и социальной среды в нашем исследовании выступает социальная ситуация развития.
Л. С. Выготский под социальной ситуацией развития понимает совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Ученый фактически выделяет две определяющие характеристики социальной ситуации развития: объективную — среду — и субъективную — отношение ребенка. При этом самым существенным является отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации; отношение ребенка к среде и среды к нему дается через переживание и деятельность его самого; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка2.
Термин Л. С. Выготского «социальная ситуация развития», обозначающий то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу, четко выражает принцип единства социального и индивидуального. Социальная ситуация разви-
© Н. В. Литвиненко, 2007
тия определяет тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, на котором социальное становится индивидуальным. Социальная ситуация как единство объективных (внешних) и субъективных (внутренних) факторов, детерминирующих возрастное развитие ребенка, адресно-личностно презентиру-ет ему совокупность объективных общественных форм и условий жизнедеятельности, соответствующих его возрасту.
По Л. С. Выготскому, важнейшая психологическая действительность критических периодов развития заключается в смене социальной ситуации развития, так как «ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста»3.
При исследовании социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития мы исходили из того, что каждая стадия психического развития характеризуется «изменением места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом его деятельности»4. Ведущая деятельность обусловливает психологическую специфику каждого возрастного периода, свойственную данному возрасту систему отношений ребенка со взрослыми, место, занимаемое им в обществе.
Ведущая деятельность, обеспечивая формирование к концу стабильного возрастного периода новообразований, отражающих в первую очередь перестройку сознательной личности ребенка, подготавливает момент качественных преобразований в его психике. Новая структура сознания, приобретаемая в данном возрасте, неизбежно означает и новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней, новый
характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических функций. Психологическое содержание критических периодов развития в русле деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) заключается в смене ведущего типа деятельности.
Исходя из данных теоретических положений при исследовании динамических особенностей социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития изучались эмоциональное благополучие (школьная тревожность) как показатель полноценности социальной ситуации развития (Г. М. Бреслав, А. М. Прихожан, И. В. Дубровина и др.); продуктивность учебной деятельности, которая, по выражению Д. Б. Эльконина, является ведущей на протяжении всего школьного детства (учебная активность, усвоение знаний); успешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками (эмоциональная привлекательность родителей и учителей, значимость общения с ними, социометрический статус в коллективе сверстников, эмоциональная удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в классе); особенности поведения, выступающие внешним выражением внутреннего мира человека, всей системы его жизненных установок, ценностей и идеалов.
Для диагностики динамических особенностей социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития использовался целый комплекс методов и методик: экспертная оценка, анкетирование, социометрия, аттракциометрия, референтометрия, тест школьной тревожности Л. Филлипса, «Шкала тревожности» А. М. Прихожан, «Карта наблюдений» Д. Стотта. Данные, полученные на учеников 1, 5 и 9-х классов по комплексу психолого-педагогиче-ских методик, позволили распределить их по группам с различными уровнем адаптации и характером протекания затрудненной адаптации.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Группу адаптации составили ученики с оптимальным уровнем школьной тревожности и отсутствием затруднений в учебной деятельности, общении и поведении. Как показали результаты исследования, эта группа является самой многочисленной в 1-х классах. В нее вошли
36,6 % первоклассников. Количество адаптированных учеников резко сокращается в 5-х классах — до 7,6 %, а в 9-х увеличивается до 17,7 %.
В группу неполной адаптации вошли ученики с затруднениями в учебной деятельности, общении и поведении. Но эти затруднения не достигают уровня серьезных нарушений процесса адаптации и не являются для учащихся причиной эмоционального дискомфорта в школе, о чем свидетельствует наличие у них оптимального уровня школьной тревожности. В результате исследования было выявлено, что 5-классников с неполной адаптацией (14,6 %) почти в два раза меньше, чем 1-классников (28,9) и 9-классников (26,9 %).
Следует отметить, что имеются различия в составе групп с неполной адаптацией в 1, 5 и 9-х классах. Наибольшее количество учеников, испытывающих затруднения в сфере межличностных отношений, приходится на 1-е классы (31,8 %), затем этот показатель постепенно снижается — до 21,7 % в 5-х и 9,4 % в 9-х классах. Число школьников с затруднениями в учебной деятельности, наоборот, увеличивается с 15,9 % до 26,0 и 40,6 % соответственно. Учащихся с затруднениями только в поведении больше всего в 1-х классах (15,9 %).
В группах школьников с неполной адаптацией постепенно растет количество детей, которые испытывают затруднения или в учебе и поведении, или в учебе и общении, или в общении и поведении. Если в 1-х классах сочетание этих затруднений было зафиксировано у 25,0 % учеников, то в 5-х и 9-х — у 30,4 и 40,6 % соответственно. Максимальный показатель затруднений во всех значимых сферах жизнедеятельности был выявлен в 5-х классах (21,7 %).
Группу затрудненной адаптации составили ученики с повышенным, высоким, очень высоким уровнем школьной тревожности с затруднениями или без затруднений в учебной деятельности, общении и поведении. В 1-х классах показатели затрудненной адаптации были зафиксированы у 11,2 % учеников. Группа учеников с затрудненной адаптацией — самая многочисленная у младших подростков: в нее вошли 51,5 % 5-класс-ников. Она остается самой многочисленной и у старших школьников, хотя количественно сокращается до 32,7 %.
В данной группе особого внимания заслуживают ученики с затрудненной адаптацией скрытого характера (7,8 % в 1-х, 19,7 — в 5-х и 5,0 % в 9-х классах). У них повышенный, высокий и очень высокий уровень школьной тревожности проявляется вопреки объективно благополучному положению в наиболее значимых областях жизнедеятельности, выступая следствием определенных личностных конфликтов. Дети с затрудненной адаптацией скрытого характера хорошо и даже отлично учатся, активны в учебной деятельности, имеют благоприятный социометрический статус, ответственно относятся к школьной дисциплине, не испытывают затруднений адаптационного характера в поведении. Однако видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности.
А. М. Прихожан отмечает, что тревожность таких учащихся часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе5. Подобный конфликт, заставляя школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости и напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, а она, в свою очередь, — к перегрузке, перенапряже-
нию, выражающимся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости. В связи с тем что у школьников рассматриваемой группы внешние признаки затрудненной адаптации отсутствуют, такие случаи проходят мимо внимания учителей и родителей.
У школьников с затрудненной адаптацией открытого характера (3,4 % в 1-х, 31,8 — в 5-х и 27,7 % в 9-х классах) повышенный, высокий и очень высокий уровень школьной тревожности связан с реальными трудностями в учебной деятельности, общении и поведении.
Группу дезадаптации составили ученики с серьезными нарушениями в учебной деятельности, общении и поведении. Для этой группы уровень школьной тревожности в качестве критерия не рассматривался. Учитывалось, что чрезмерное спокойствие у школьников-дез-адаптантов может иметь защитный характер и препятствовать полноценному формированию личности. Ученик как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в данном случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь на продуктивности деятельности6.
Количество дезадаптированных учеников, как показали результаты исследования, в 1, 5 и 9-х классах приблизительно одинаково (23,5; 26,1 и 22,7 %).
Следует отметить, что возрастные группы дезадаптированных школьников отличаются по своему составу в 1, 5 и 9-х классах. В 1-х классах у 94,5 % детей выявлены нарушения социально-психологической адаптации в общении с одноклассниками. У 44,5 % учащихся нарушения в системе межличностных отношений в классе сочетаются с затруднениями в других значимых сферах жизнедеятельности. В 5-х классах в группе дезадаптации установлены нарушения в процессе учебной деятельности у 29,3 %, сфере межличностных отношений — у 53,7, в поведении — у 17,0 % учащихся.
Данные нарушения, как правило, сочетаются с нарушениями или затруднениями в других областях жизнедеятельности. В 9-х классах у 77,7 % дезадаптированных школьников отмечаются нарушения в сфере межличностных отношений в классе, причем у большинства они сочетаются с затруднениями в учебной деятельности и (или) в поведении. У 29,6 % 9-классников нарушения общения с одноклассниками проявляются одновременно с дезадаптивным поведением и затруднениями в учебе. Дезадаптивное поведение с затруднениями в общении обнаружено у 7,4 % старших школьников, с затруднениями в учебной деятельности — у 14,8 %.
Итак, согласно полученным результатам значительное количество учащихся 1, 5 и 9-х классов (41,1; 66,1 и 59,6 % соответственно) испытывают трудности в процессе социально-психологической адаптации. Это школьники с неполной и затрудненной адаптацией. У 23,5 % 1-классников, 26,1 — 5-классников и
22,7 % 9-классников выявлены нарушения процесса социально-психологической адаптации в значимых сферах жизнедеятельности. Выявленные данные свидетельствуют о необходимости исследования факторов социально-психологической адаптации школьников, обусловливающих особенности и закономерности протекания этого процесса в критические периоды развития.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Диагностика школьной дезадаптации. М., 1992 ; Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков : материалы Всерос. науч.-практ. конф. М., 1995.
2 Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 4. Детская психология / Л. С. Выготский ; под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1984. С. 382—383.
3 Там же. С. 259.
4 Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М., 1983. Т. 1. С. 284—285.
5 См.: Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект) : автореф. дис. ... д-ра психол. наук / А. М. Прихожан. М., 1995.
6 Там же.
Поступила 30.10.06.
