CC BY
93
В иерархическую структуру умения понимания естественнонаучного текста на основе герменевтического подхода мы включили элементы: осознание учащимися значения овладения умением понимания учебного текста и цели текстовой деятельности; поиск способов выполнения данного действия или деятельности на основе специфических методологических средств и собственных познавательных стратегий; текстовая деятельность методом проб и ошибок; определение наиболее рациональной последовательности выполнения операций, из которых складывается действие или деятельность; творческое исполнение заданий и навыков текстовой деятельности с осознанием не только цели, но и мотивов выбора, способов ее достижения; самоконтроль и самооценка.
Умение понимания учебного текста на основе герменевтического подхода отнесено нами к общеучебным умениям, обладающим свойством широкого переноса: его можно использовать для решения широкого круга задач не только в рамках одного предмета, но и на уроках по другим учебным дисциплинам и шире - для объективного освоения открытого информационного поля на основе высокого уровня его восприятия и понимания. Как всякое умение, умение понимания учебного текста имеет ряд признаков: гибкость, стойкость, прочность, максимальная приближенность к реальным задачам и условиям.
Необходимыми и достаточными педагогическими условиями эффективной реализации текстовой деятельности в герменевтическом контексте являются следующие, выявленные в опытно-экспериментальной работе условия:
1) ориентация образовательного процесса не на запоминание материала, а на его понимание, обеспечивающее развитие сущностных сил учеников, характерным признаком которых является саморегуляция и саморазвитие;
2) целенаправленное развитие у школьников структурной компоненты личности - воли к пониманию учебной информации на основе включения их в мотивированную текстовую деятельность. При этом воля к пониманию понимается как сознательная мобилизация личностью своих психических и физических свойств для осмысления учебного текста на основе совершения целенаправленных, с различным уровнем сложности, действий и операций;
3) реализация в образовательном процессе системы разработанных экспериментальных способов совершенствования понимания - модели текстовой деятельности школьников на основе герменевтического подхода.
Итогом длительного теоретического и экспериментального изучения и обстоятельного анализа структуры, содержания деятельности учителя (обучающего), а также этапов формирования умений понимания у обучаемых явились дополнительные дидактические условия, определяющие эффективное формирование умений понимания учебного текста на основе применения модели текстовой деятельности в обучении: знание обучающим содержания основных положений наук, изучающих понимание в различных аспектах: философской, филологической и естественнонаучной герменевтики, психологии (в том числе когнитивной психологии), психолингвистики, семиотики и семантики, феноменологии, психологической антропологии; знание обучающим основ теорий и технологий деятельностного и личностно-ориентированного подходов в обучении; осмысление и владение обучающим психологическими знаниями следующих разделов: типологическое (возрастное) развитие учащихся, их индивидуальное (мышление и умственное развитие, эмоции и чувства, воля) и личностное развитие (личность, структура личности, характеристики личности, сознание и самосознание), деятельность и общение (деятельность, потребности; мотивация, мотивация учения); реализация обучающим принципов и правил обучения в текстовой деятельности: сознательности и активности, наглядности обучения, систематичности и последовательности, прочности, доступности, научности и связи теории с практикой; обеспечение обучающим правильного сочетания наглядно-образного, словесно-теоретического и действенно-практического компонентов мышления школьников; взаимодействие с психологической службой образовательного учреждения в контексте реализации адресного подхода в обучении текстовой деятельности с учетом особенностей индивидуального и личностного развития школьников; организация системы самостоятельных работ по овладению формируемыми умениями понимания учебного текста школьниками.
Для решения проблемы формирования умений понимания учебного текста у учащихся разработан и апробирован учебно-методический комплекс, обеспечивающий реализацию герменевтического подхода к учебному тексту в образовательной практике и включающий: а) программу спецкурса «Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)», методические указания для самостоятельной работы учащихся «Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)», а также методические указания «Задания к спецкурсу "Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)"». Целенаправленное систематическое обучение указанным умениям обеспечивается составленными по собственной и модифицированным методикам эталонными дитексами, дено-татными графами, смысловыми макроструктурами учебных текстов, необходимыми для анализа и оценки понимания учебного текста учащимися как результата применения сформированных у них умений понимания учебного текста. Для обучения смысловому чтению создан диагностический инструментарий (критерии, уровневые показатели) сфор-мированности умений понимания учебного текста и операциональная типология понимания текста (семантическое, когнитивное и распредмечивающее понимание), позволяющие отслеживать динамику результатов, осуществлять в обучении индивидуальный подход, а также объективировать состояние понимания учащихся в различных герменевтических ситуациях.
Литература
1. Кучеренко М.А., Ильясова Т.В. Модель текстовой деятельности как процесс формирования у учащихся умений понимания учебного текста // Вестник ОГУ. - 2007. - №3.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ: ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД
Н.В. Литвиненко,
кандидат педагогических наук, кафедра педагогики дошкольного и начального образования Оренбургского государственного педагогического университета
В научной литературе индивидуальные особенности лений, подчеркивал Л.С. Выготский, личность выступает личности рассматриваются в качестве прогности- как воедино связанная совокупность внутренних усло-чески значимого фактора социально-психологичес- вий, через которые преломляются все внешние воздейст-кой адаптации. При объяснении любых психических яв- вия.
Социально-психологическая адаптация как процесс взаимодействия личности и социальной среды, направленный на достижение определенной степени соответствия результатов деятельности требованиям социума? представляет собой самоорганизующуюся систему, где основными элементами являются структурные компоненты личности, с одной стороны, и особенности социального окружения - с другой [5, с. 170]. В связи с этим в одинаковых социальных условиях адаптационный процесс протекает у всех по-разному. Индивидуальная комбинация личностных черт откладывает отпечаток на все поведение и, проявляясь в межличностном взаимодействии, влияет на эффективность социально-психологической адаптации. Т.Шибутани заметил по этому поводу, что "особенности каждого человека могут рассматриваться как адаптация к существующим условиям" [8, с. 481].
Взаимосвязь индивидуальных личностных различий и эффективность адаптации подчеркивает В.И. Соловьев, который считает, что "этапы психической адаптации, общие для всех, зависят в смысле успешности их протекания от личностных качеств [7, с. 33]. По мнению автора, индивидуальные особенности личности могут определять как быструю и эффективную адаптацию, так и потенциальную склонность к дезадаптивным состояниям. Л.Н. Собчик также отмечает предопределяющую роль базисных личностных свойств в качестве прогностически значимого фактора, заранее намечающего путь дезадаптации и ведущий клинический синдром. По ее мнению, разные варианты социального поведения производны от типологии индивидуальности [6].
Индивидуально-личностные особенности, определяющие адаптационные ресурсы личности, во многом обусловливают уровень ее адаптированности в конкретной среде. Социально-психологическая адаптирован-ность, как считает С.А. Ларионова, это результирующая характеристика процесса адаптации, она зависит от адаптационных ресурсов личности и параметров конкретной социальной среды. Под адаптационными ресурсами личности исследователь понимает социально-психологические и индивидуальные характеристики личности. Лица со сниженными адаптационными ресурсами составляют группу риска социально-психологической адаптации. К этой категории относятся как лица с преобладанием стенических, доминантных, возбудимых черт (склонные к дезадаптации по активному типу), так и с гипотимными чертами: тревожно-мнительные, сензитив-ные, конформные (склонные к дезадаптации по пассивному типу) [5, с. 172]. При сниженных адаптационных ресурсах эффективность социально-психологической адаптации личности зависит от наличия микросоциума (оптимальной социальной "ниши"), конгруэнтного ее индивидуальным особенностям.
В научной литературе отмечается, что психологическая адаптация (внутриличностный уровень) предполагает наличие определенного уровня развития личностных качеств и свойств интеллекта, лежащих в основе интегрированного социально одобряемого поведения. Внутри-личностная адаптация выступает как сбалансированность внутренней структуры личности [4, с. 226]. Согласованность, упорядоченность, гармонизация внутриличност-ной структуры является одной из функций социально-психологической адаптации и критерием эффективности адаптационного процесса, признаком внутриличностной адаптации.
Понятие "гармоничная личность", считает Л.Н. Собчик, означает полностью сбалансированную личность, у которой все свойства (ведущие тенденции) выражены поровну или почти поровну, и поэтому "ни одно из них не звучит как черта, создающая серьезные проблемы адаптации". Гармоничная личность легче
адаптируется. По мнению автора, чем ближе конкретный человек к гармоничной личности, тем разнообразнее арсенал индивидуально-личностных свойств, а умеренно выраженная тенденция к самореализации сочетается с хорошим самоконтролем, позволяющим соблюдать нормативные требования общества.
Результаты исследования Э.М. Александровской доказывают, что к нарушению социально-психологической адаптации и развитию пограничных нервно-психических отклонений у младших школьников приводит не только недоразвитие таких компонентов, как мотивационно-потребностная сфера, интеллект, но и дисгармоничное развитие личностных свойств. Гармоничное развитие личности младшего школьника, характеризующееся высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, стойкой мотивацией к учебной деятельности, такими личностными свойствами, как общительность, добросовестность, уверенность в себе, эмоциональная стабильность и высокий самоконтроль, способствует полноценной адаптации. Комплекс личностных черт, отмечает Э.М. Александровская, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль, приводит к неустойчивой адаптации [1, с. 42].
С точки зрения социально-психологической адаптации, которая должна приводить к гармонизации внутри-личностной структуры, значимыми являются результаты исследования Е.Б. Весны, доказывающие, что гармоничной структурой личности обладают учащиеся с высокими показателями социализированности и индивидуализиро-ванности. Для них характерны статистически значимые показатели по факторам "общительность", "интеллект", "эмоциональная устойчивость", "смелость", "практичность", "консерватизм", "нонконформизм". Учащиеся со структурой личности гармоничного типа объединяют в себе черты, которые признаются как оптимальные для человека как личности и индивидуальности [2, с. 33].
Одной из задач нашего исследования было изучение индивидуально-личностных особенностей младших подростков с различным уровнем социально-психологической адаптации. Результаты, полученные по комплексу психолого-педагогических методов и методик: наблюдение, анализ школьной документации, экспертная оценка учителей, анкетирование, социометрия, "Шкала тревожности" А.М. Прихожан, "Карта наблюдений" Д.Стотта, позволили выделить четыре группы школьников с различным уровнем социально-психологической адаптации.
В первую группу вошли адаптированные к школе учащиеся. Их количество сравнительно невелико - 9,4% в 4-х и 7,6% в 5-х классах. У адаптированных учащихся оптимальный уровень школьной тревожности сочетается с отличной или хорошей успеваемостью, благоприятным или скорее благоприятным положением в классе и отсутствием затруднений на поведенческом уровне.
Во вторую группу вошли школьники с неполной адаптацией. Таких учеников больше в 5-х (14,6%), чем в 4-х (6,9%) классах. Они испытывают затруднения в учебной деятельности, общении с одноклассниками, поведении. Но эти затруднения не достигают уровня серьезных нарушений процесса адаптации и не являются для учеников с неполной адаптацией причиной эмоционального дискомфорта в школе, о чем свидетельствует у них оптимальный уровень школьной тревожности.
Третью, самую многочисленную, группу составили школьники с затрудненной адаптацией скрытого и открытого характера - 56,6% в 4-х и 51,5% в 5-х классах. Среди них особого внимания заслуживают ученики с затрудненной адаптацией скрытого характера (соответственно 21,4% и 19,7%). У них повышенный, высокий и очень высокий уровень школьной тревожности проявля-
ется вопреки объективно благополучному положению в наиболее значимых областях жизнедеятельности, являясь следствием определенных личностных конфликтов. Ученики с затрудненной адаптацией скрытого характера хорошо и даже отлично учатся, имеют благоприятный или скорее благоприятный социометрический статус, ответственно относятся к школьной дисциплине, не испытывают затруднений адаптационного характера в поведении. Но это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У школьников с затрудненной адаптацией открытого характера (35,2% в 4-х и 31,8% в 5-х классах) повышенный, высокий и очень высокий уровень школьной тревожности связан с реальными трудностями в учебной деятельности, общении и поведении.
В четвертую группу вошли дезадаптированные к школе учащиеся (27% в IV и 26,1% в V классах). Эту группу составили ученики, у которых были выявлены серьезные нарушения адаптации в учебной деятельности, общении или поведении.
Индивидуально-личностные особенности школьников с различным уровнем адаптации изучались с помощью опросника Р.Кеттела. На основе полученных результатов для каждой выделенной группы находились среднеарифметические значения по факторам личности и выявлялись значимые различия между ними. Значимыми считались различия при р<0,01 и р<0,05.
У адаптированных школьников при попарном сравнении с другими выделенными группами статистически достоверные различия проявились в эмоционально-волевой (факторы С, Б, I, 03 и 04) и коммуникативной (факторы А, Е и Н) сферах. Полученные результаты позволяют утверждать, что самые высокие значения по факторам А и С характеризуют адаптированных учеников как более общительных и доброжелательных к людям. Они активнее в устранении конфликтов, не боятся критики, испытывают яркие эмоции и живо откликаются на любые события. Адаптированные школьники более уверены в себе, выдержаны, работоспособны и реалистично настроены. Низкое значение фактора Б подчеркивает сдержанность адаптированных школьников и является признаком эмоциональной невозбудимости. О спокойствии и невозмутимости этих учеников свидетельствует и относительно невысокое значение по фактору 04. Низкая оценка по фактору Е подчеркивает застенчивость адаптированных школьников. Они чаще берут вину на себя, тревожатся о возможных своих ошибках. Однако высокое значение по фактору Н показывает, что этой группе учеников присущи смелость и активность. Они готовы иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми. Выявленные особенности сочетаются у адаптированных школьников с высоким уровнем развития такой черты, как самоконтроль (03), свидетельствующий об умении контролировать свое поведение и хорошей социальной приспособленности. Высокая оценка по фактору I подчеркивает мягкость, зависимость, стремление к покровительству у адаптированных школьников. Их отличают склонность к романтизму, художественное восприятие мира и непрактичность. В этом случае можно говорить и о развитой способности к эмпатии, сопереживанию и пониманию других людей.
У школьников с неполной адаптацией при попарном сравнении с другими выделенными группами статистически достоверные различия проявились в эмоционально-волевой (факторы в, I и 04) и коммуникативной (факторы А, Е и Н) сферах. Полученные результаты позволяют утверждать, что высокая оценка по фактору А характеризует школьников с неполной адаптацией как общительных и доброжелательных к людям. Относительно низкое значение по фактору Е показывает, что этой группе уче-
ников свойственны застенчивость, склонность уступать дорогу другим. Высокая оценка по фактору в у школьников с неполной адаптацией свидетельствует об их добросовестности. Им свойственны осознанное соблюдение норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, точность и деловая направленность. Высокое значение по фактору Н подчеркивает решительность учеников этой группы. Они, как и адаптированные к школе дети, в большей степени обладают социальной смелостью, активностью и готовностью иметь дело с незнакомыми обстоятельствами. Сравнительно низкий уровень развития такой черты, как 04, подчеркивает невозмутимость школьников с неполной адаптацией. Низкая оценка по фактору I у них является признаком практичности, реалистичности и умения полагаться на себя. В данном случае можно говорить и о некоторой жесткости по отношению к окружающим.
У школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера при попарном сравнении с другими выделенными группами статистически достоверные различия проявились в эмоционально-волевой (факторы С, Б, в, I, О, 03 и 04) и коммуникативной (факторы А и Н) сферах. Полученные результаты позволяют утверждать, что относительно невысокое значение по фактору А характеризует школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера как замкнутых и недоверчивых. Они являются более обидчивыми, неспособными скрывать свои отрицательные эмоции и строить свои взаимоотношения с окружающими людьми на положительной основе. В их поведении чаще наблюдаются эгоцентризм и упрямство. Однако высокая оценка по фактору I свидетельствует о мягкости, зависимости детей с затрудненной адаптацией скрытого характера. В данном случае можно говорить и о развитой способности к эмпатии. Невысокая оценка по фактору Н подчеркивает робость детей этой группы. Высокое значение по фактору С по сравнению со школьниками с затрудненной адаптацией открытого характера и дезадаптацией свидетельствует, что дети с затрудненной адаптацией скрытого характера являются более уверенными в себе, выдержанными, работоспособными и эмоционально зрелыми. Высокая оценка по фактору Б подчеркивает нетерпеливость, эмоциональную возбудимость школьников этой группы. О том, что детей этой группы легче вывести из состояния душевного равновесия, показывает и высокая оценка по фактору О, свидетельствующая о тревожности, депрессивности и впечатлительности школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера. Низкий уровень развития такой черты, как добросовестность (фактор в), подчеркивает склонность школьников этой группы к непостоянству, подверженности влиянию случая и обстоятельств. Высокая оценка по фактору 04 является признаком повышенной нервной напряженности школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера. Им в большей степени, чем школьникам других выделенных групп, свойственны взвинченность и беспокойство. Эти черты - результат повышенной мотивации и активного неудовлетворения стремлений. Эти качества у школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера сочетаются с такой чертой, как низкий самоконтроль. Низкое значение у них по фактору 03 является признаком неумения контролировать свое поведение.
У школьников с затрудненной адаптацией открытого характера при попарном сравнении с другими выделенными группами проявились статистически достоверные различия в эмоционально-волевой (факторы С, Б, в, I, О, 03 и 04) и коммуникативной (факторы А, Е и Н) сферах. Полученные результаты позволяют утверждать, что низкие значения по факторам А и Н характеризуют школьников с затрудненной адаптацией открытого характера как замкнутых и недоверчивых. В их поведении наблю-
даются эгоцентризм и упрямство. Им свойственны робость и нерешительность в своих действиях. Низкая оценка по фактору С подчеркивает неуверенность в себе, ранимость школьников с затрудненной адаптацией открытого характера. Им свойственны подверженность чувствам, склонность к переменчивости интересов, настроения, раздражительность и утомляемость. Низкие значения по этой черте личности обычно отмечаются у детей, которые эмоционально остро реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с большинством сверстников, плохо контролируют свои эмоции, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке. О ранимости и тревожности этих школьников свидетельствует высокая оценка по фактору О. Школьники с затрудненной адаптацией открытого характера более легко выводятся из состояния душевного равновесия, чаще имеют пониженное настроение. Относительно высокая оценка по фактору Б характеризует школьников этой группы как нетерпеливых и легко возбудимых. Им свойственны нервная напряженность и беспокойство. Об этом свидетельствует высокая оценка по фактору Р4. Выявленные черты личности сочетаются у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера со слабо развитым самоконтролем. Об этом говорит низкое значение по фактору Р3. Низкая оценка по фактору в характеризует школьников с затрудненной адаптацией открытого характера как более недобросовестных и безответственных. Конфликтность и своенравность этих учеников подчеркивает высокая оценка по фактору Е. Они склонны в конфликтах обвинять других, не признают власти и давления со стороны. Низкое значение по фактору I подчеркивает самоуверенность и практичность школьников с затрудненной адаптацией открытого характера. Им также свойственна некоторая суровость по отношению к окружающим.
У дезадаптированных школьников при попарном сравнении с другими группами статистически достоверные различия проявились по факторам А, С, Н, I, О и р4. Полученные результаты позволяют утверждать, что относительно низкое значение по фактору А характеризует школьников этой группы как более замкнутых, безучастных и излишне строгих к оценке других людей. Низкая оценка по фактору С свидетельствует о неуверенности в себе, ранимости дезадаптированных учеников. Они острее реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с большинством сверстников, хуже контролируют свои эмоции, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке. О робости и неуверенности в своих силах дезадаптированных школьников говорит и относительно низкое значение по фактору Н. Следует отметить, что эти качества личности ярче выражены у детей с затрудненной адаптацией открытого характера. Выявленные качества в какой-то степени компенсируются низким уровнем развития факторов О и р4, подчерки-
вающих невозмутимость и спокойствие дезадаптированных школьников. Им свойственны расслабленность, низкая мотивация, излишняя удовлетворенность и невозмутимость. Низкое значение по фактору I подчеркивает рассудительность и практичность школьников этой группы. В этом случае можно говорить и о некоторой суровости по отношению к окружающим.
Таким образом, полученные в ходе экспериментальной работы данные позволяют утверждать, что:
- наиболее гармоничной структурой личности обладают адаптированные к школе младшие подростки;
- учащиеся с затрудненной адаптацией скрытого и открытого характера, обладающие такими личностными чертами, как замкнутость, тревожность, депрессивность, робость, слабый самоконтроль, эмоциональная возбудимость, нервная напряженность, составляют "группу риска" дезадаптации, в основном по пассивному типу;
- дисгармоничность индивидуально-личностных качеств у дезадаптированных младших подростков препятствует их вхождению в изменившуюся при переходе из начальной в основную школу социальную среду.
Полученные результаты свидетельствуют о необходимости дифференцированного подхода в педагогической работе с младшими подростками с различным уровнем социально-психологической адаптации и характером затрудненной адаптации.
Литература
1. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе // Школа и психическое здоровье детей. - М.: Медицина, 1988.
2. Весна Е.Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации - индивидуализации в онтогенезе: Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. - М., 1998.
3. Завьялова Е.К. Социально-психологическая адаптация женщин в современных условиях (профессионально-личностный аспект): Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. - СПб., 1998.
4. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности// Психологические механизмы регуляции социального поведения/ Под ред. Бобневой М.И., Шороховой Е.В. - М., 1979.
5. Ларионова С.А. Социально-психологическая адаптация: теоретическая модель и диагностика. - Белгород, 2002.
6. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. - М., 1997.
7. Соловьев И.В. Психологическое обеспечение адаптации военнослужащих к условиям службы по призыву во внутренних войсках МВД РФ / Рабочая книга психолога внутренних войск// Под. ред. Кавуна С.Ф. -М., 1995.
8. Шибутани Т. Социальная психология. - Ростов н/Д, 1998.
ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ПОСТАНОВКЕ И РЕШЕНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В ЛОГИКЕ
НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ НА УРОКАХ ФИЗИКИ
И.А. Крутова,
кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник кафедры теоретической физики и методики преподавания физики Астраханского государственного университета
Поиск средств для развития познавательных и творческих способностей учащихся в процессе обучения является важнейшей международной тенденцией. Для формирования этих качеств необходимо, чтобы учащиеся усвоили не только научные знания, но и то, как они были получены. Способами получения новых научных знаний являются методы научного по-
знания. В «Концепции физического образования» подчеркивается, что «.при обучении физике акцент необходимо перенести с информационного на методологическое обучение, от трансляции готовых знаний к развитию самостоятельности, творческого мышления, способностей учащихся. Ядро содержания физического образования должно включать не только необходимый ком-
