CC BY
128
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ: V, МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА
Н.В.ЛИТВИНЕНКО ( Оренбург)
ФАКТОРЫ
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ В ПЕРИОД КРИЗИСА 7 ЛЕТ
Представлены результаты изучения факторов социал ъно-психологической адаптации школьников в период кризиса 7лет как основы для разработки модели психолого-педагогического сопровождения школьников. Показано, что структура факторов социально-психологической адаптации отражает как общевозрастные тенденции, так и индивидуальные особенности психического развития и личностного становления школьников в исследуемый критический период.
С позиции онтогенетического подхода к исследованию процесса социальнопсихологической адаптации особое значение приобретают периоды перехода от одного возрастного этапа к другому, характеризующиеся резкой сменой социальной ситуации развития и качественными изменениями в структуре личности. В научной литературе установлена своеобразная цикличность в напряжении адаптационных механизмов, ответственных за психическое здоровье школьников и зависящих от особенностей протекания критических периодов индивидуального развития и динамики воздействия различных социально-педагогических факторов. Наиболее низкие показатели психического здоровья регистрируются в 1, 5 и 9-м классах - периодах обучения, совпадающих с кризисами возрастного развития 7, 11 -12 и 15 лет и обусловливающих повышенный уровень стрессированности учащихся (начало обучения, переход к предметному обучению, пубертатный период и выбор дальнейшего маршрута обучения) [4; 7].
Несмотря на то, что в отечественной психологии признается особая роль критических периодов в общем психическом развитии ребенка как знаменующих «диалектический скачок к новому качеству» (Л.С. Выготский), «качественный сдвиг в
развитии» (А.Н. Леонтьев), «переломный этап онтогенетического развития» (Л.И. Божович), в настоящее время переходы от одного периода к другому изучены в психологии очень слабо. Современных работ, посвященных психологическому анализу кризисов возрастного развития и особенностей протекания в эти периоды социально-психологической адаптации, насчитываются единицы. В частности, исследовались психология кризисов возрастного развития (К.Н. Поливанова), психологическая готовность к переходу на новый возрастной этап развития как новообразования критических периодов (Л.И. Берите дова), темперамент как фактор приспособления личности в критические периоды развития (Е.Р. Слободская), структура дезадаптации в критические периоды развития (Е.В. Ануфриенко), влияние возрастных кризисов на социальное самочувствие молодежи (Е.В. Давыдова).
Концепция нашего исследования исходит из понимания социально-психологической адаптации как процесса взаимодействия личности и социальной среды, в ходе которого объективные общественные формы и условия жизнедеятельности превращаются в адекватные (или неадекватные, если речь идет о дезадаптации) индивидуальные, качественно своеобразные способы ее организации. Детерминанты процесса социально-психологической адаптации представляют собой интегративное единство объективного (социального) и субъективного (индивидуального), отделить которые друг от друга невозможно и которые в специфичности сочетания определяют своеобразие протекания социально-психологической адаптации в конкретном случае. В связи с этим единицей анализа взаимодействия личности и социальной среды в нашем исследовании выступает социальная ситуация развития. Этот термин Л.С. Выготского, обозначающий то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает как динамику
© Литвиненко Н. В., 2007
психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу, четко выражает принцип единства социального и индивидуального. Социальная ситуация развития как совершенно своеобразное, специфичное для данного возраста, исключительно единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной, целиком и полностью определяет те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, благодаря прохождению которого социальное становится индивидуальным [3: 258 - 259].
Важной составляющей социальной ситуации развития, влияющей как на формирование личностных свойств, характерных для данного возраста и определяющих характер взаимодействия с социальной средой, так и на становление индивидуальных особенностей ребенка, обусловливающих специфику адаптации к среде, являются факторы социально-психологи-ческой адаптации.
Исследование факторов социальнопсихологической адаптации школьников в период возрастного кризиса 7 лет осуществлялось на основе факторного анализа (методом главных компонент) группы показателей, отражающих особенности социальной ситуации развития в исследуемый период. В ходе эксперимента изучались особенности влияния факторов на группы первоклассников с различным уровнем адаптации, выявленных на предыдущем этапе опытно-эксперименталь-ной работы. Группу адаптации составили ученики с оптимальным уровнем школьной тревожности и отсутствием затруднений в учебной деятельности, общении и поведении. В группу неполной адаптации вошли ученики с оптимальным уровнем школьной тревожности, но с затруднениями в перечисленных областях жизнедеятельности. Группу с затрудненной адаптацией составили первоклассники с повышенным, высоким и очень высоким уровнем школьной тревожности с затруднениями или без затруднений в учебной деятельности, общении и поведении. Группу дезадаптации составили ученики с серьез-
ными нарушениями в перечисленных областях жизнедеятельности.
Факторный анализ показателей позволил выделить семь значимых факторов, которые в совокупности охватывают 65,4% первичных признаков (доля дисперсии в наименьшем из факторов равна 5,8%). Значимым считался вес не менее 0,19.
Первый фактор отражает наибольшую долю дисперсии исходных признаков (19,1%). Учитывая то, что большинство показателей, получивших значимый вес в первом факторе, характеризует различные признаки дезадаптивного поведения, он был назван нами фактором выраженности дезадаптивного поведения. Самое большое количество первоклассников (59,3%) с очень высокими положительными значениями по первому фактору было выявлено в группе дезадаптации. Большинство адаптированных к школе первоклассников (98,1%), учеников с затрудненной адаптацией (66,7%) и неполной адаптацией (53,9%) находятся в зоне с отрицательными и нулевыми значениями по данному фактору. Следовательно, у них признаки дезадаптивного поведения выражены слабо.
Второй фактор отражает 11,6% дисперсии исходных признаков. Наибольший значимый вес в нем получил показатель эмоциональной привлекательности учителя (0,49). Это послужило основанием назвать его фактором эмоциональной привлекательности учителя. Полученные результаты свидетельствуют о том, что большинство первоклассников в группах адаптации (71,2%) и затрудненной адаптации (66,7%) находятся в зоне положительных значений фактора. Самые высокие положительные индивидуальные значения по 2-му фактору у адаптированных первоклассников доказывают, что их отношение к учителю характеризуется большой симпатией. У большинства первоклассников из групп дезадаптации (77,8%) и неполной адаптации (56,5%) выявлены низкие отрицательные и нулевые значения, свидетельствующие об их негативном или нейтральном отношении к учителю.
Третий фактор отражает 8,2% дисперсии исходных признаков. В нем наибольший значимый вес получили два показателя - страх не соответствовать ожиданиям окружающих (0,52) и общая тревожность в школе (0,45). Это послужило основанием назвать его фактором тревожности в ситуациях школьного взаимодей-
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА
ствия. Самое большое количество первоклассников с положительными значениями по данному фактору выявлено в группах с затрудненной адаптацией (91,7%) и дезадаптацией (59,3%). Напротив, в группах адаптации (65,4%) и неполной адаптации (59%) большинство учеников смещены в зону с отрицательными и нулевыми значениями. Следовательно, они менее тревожны в ситуациях школьного взаимодействия.
Четвертый фактор отражает 7,9% дисперсии исходных признаков. В нем значимый вес получили шесть показателей: эмоциональная удовлетворенность своим положением в коллективе сверстников, эмоциональная экспансивность общения, общая тревожность в школе, страх ситуации проверки знаний, страхи по отношению к учителю, тревожность по отношению к взрослым. Это послужило основанием назвать его фактором эмоционального благополучия ребенка. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что наибольшее количество эмоционально неблагополучных первоклассников находится в группах с затрудненной адаптацией (91,7%) и дезадаптацией (70,3%). Большинство же учеников из групп адаптации (53,8%) и неполной адаптации (56,4%) смещены в зону с положительными значениями.
Пятый фактор отражает 6,3% дисперсии исходных признаков. В нем значимый вес получили десять показателей: эмоциональная удовлетворенность своим положением в коллективе сверстников, активность в учебной деятельности, эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональная привлекательность родителей, переживание социального стресса, проблемы и страхи в отношениях с учителями, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, недостаток социальной нормативности, эмоциональное напряжение. Это послужило основанием назвать его фактором социальной стрессированно-сти. Наиболее сильно влияние этого фактора выражено в группе первоклассников с затрудненной адаптацией. Они все смещены в зону с положительными значениями. В группах адаптации (57,7%), неполной адаптации (64,1%) и дезадаптации (55,5%) большинство школьников находится в зоне с отрицательными и нулевыми значениями. Самый большой разброс
индивидуальных показателей по 5-му фактору выявлен в группе дезадаптированных учащихся.
Шестой фактор отражает 5,8% дисперсии исходных признаков. В нем значимый вес получили шесть показателей: социометрический статус школьника, эмоциональная удовлетворенность своим положением в коллективе сверстников, эмоциональная привлекательность родителей, проблемы и страхи в отношениях с учителями, уход в себя, тревожность по отношению к взрослым. В связи с этим мы назвали его фактором успешности социальных контактов со взрослыми и сверстниками. Как показали результаты исследования, подавляющее большинство дезадаптированных школьников (85,2%) смещены в зону с отрицательными значениями по этому фактору. Больше половины учеников из групп адаптации (65,4%), неполной адаптации (64,1%) и затрудненной адаптации (58,3%) находится в зоне с положительными и нулевыми значениями. Следовательно, они более успешны в социальных контактах со взрослыми и сверстниками, чем дезадаптированные ученики.
Седьмой фактор отражает 6,5% дисперсии исходных признаков. Самый высокий коэффициент корреляции данный фактор имеет с показателем недоверия к новым людям, вещам, ситуациям (-0,48). В связи с этим он был назван нами фактором проявления недоверия к новым людям, вещам, ситуациям. Наиболее сильно его влияние выражено в группе дезадаптации, в которой 66,7% первоклассников находятся в зоне с положительными значениями. Количество учеников с положительными значениями по этому фактору уменьшается в группах с затрудненной адаптацией (41,7%), неполной адаптацией (41%) и адаптацией (36,5%). Недоверие к новым людям, вещам, ситуациям в поведении у большинства учеников из этих групп проявляется слабо.
Результаты факторного анализа позволяют детально охарактеризовать каждую группу первоклассников в зависимости от уровня их адаптации в кризисный период их развития, а также выявить характерные для каждой группы противоречия. В группе адаптированных первоклассников таких противоречий не обнаружилось. В группе дезадаптации проявилось противоречие между отсутствием признаков со-
циальной стрессированности учащихся и неусиешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками.
По результатам факторного анализа в группе первоклассников с затрудненной адаптацией проявились противоречия между успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками и социальной стрессированностью; эмоциональной привлекательностью учителя и тревожностью в ситуациях школьного взаимодействия; отсутствием признаков дезадаптивного поведения и эмоциональным неблагополучием ребенка. В группе первоклассников с неполной адаптацией наиболее ярко противоречие проявилось между эмоциональной непривлекательностью учителя и эмоциональным благополучием ребенка.
Полученные результаты позволяют констатировать, что:
- для периода возрастного кризиса 7 лет характерно специфичное сочетание объективных (средовых) и субъективных (личностных) факторов процесса социаль-но-психологической адаптации школьников, обусловливающее особенности и закономерности его протекания;
- выявленные особенности структуры факторов процесса социально-психологи-ческой адаптации школьников отражают, с одной стороны, общевозрастные закономерности, с другой - индивидуальные особенности в психическом развитии и личностном становлении школьников в период возрастного кризиса 7 лет;
- специфика влияния выявленных факторов на группы школьников с различным уровнем адаптации требует не только дифференцированного подхода в работе с ними, но и применения системы специальных педагогических средств, разработанной с учетом противоречий между факторами социально-психологической адаптации в каждой группе.
Полученные нами данные могут быть приняты за основу при разработке инвариантной и вариативной составляющих модели психолого-педагогического сопровождения адаптации школьников в период кризиса 7 лет как комплексной системы методов и средств взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, направленных на предупреждение и профилактику факторов риска данного процесса.
Литература
1. Ануфриенко, Е.В. Структура состояния дезадаптации в критические периоды развития личности: дис. ... канд. психол. наук / Е.В. Ануфриенко. Комсомольск-на-Амуре, 2002. 224 с.
2. Бершедова, Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов: автореф. дис. ... д-ра психол. наук/Л.И. Бершедова. М., 1999. 50 с.
3. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4: Детская психология / Л. С. Выготский; под ред. Д.Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
4. Диагностика школьной дезадаптации. М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1992. 204 с.
5. Поливанова, К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития (в логике культурно-исторической теории Л.С. Выготского): автореф. дис. ... д-ра психол. наук / К.Н. Поливанова. М., 1999. 39 с.
6. Слободская, Е.Р. Темперамент как фактор приспособления личности в критические периоды развития: дис. ... д-ра психол. наук / Е.Р. Слободская. Новосибирск, 2000. 310 с.
7. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всерос. науч.-практ. конф. М., 1995. 112 с.
О. В. ГАЛИЧКИНА (Волгоград)
ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПОДРОСТКАМ В ПРОЦЕССЕ ПРОФИЛАКТИКИ НАРКОМАНИИ
Рассматриваются сущность и задачи профилактической работы с подростками в отношении наркомании. Раскрывается смысл индивидуально-личностного подхода в решении этой задачи. Описана и проиллюстрирована примерами последовательность педагогических действий педагога, выстраивающего систему работы на основе индивидуально-личностного подхода к личности подростка и процессу ее формирования.
Профилактика наркомании представляет собой сложный комплекс социальных, медицинских, юридических и прочих мер,
© Галичкина О. В., 2007
