CC BY
62
А^ЮИЛЬ-ДЕТИ: АНАЛИЗ МИФОВ И РЕАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ
УДК 008
Б01: 10.24411/1997-0803-2019-10412 Д. А. Фурсова
Московский государственный институт культуры
Данная статья посвящена обзору проблем, связанных с распространением информационно-коммуникативной среды и интеграцией её в социокультурное пространство детства, а также анализу мифов, которые существуют в обществе в связи с ИКС. Даётся общая классификация проблем, связанных с этим процессом. Рассматриваются изменения в когнитивной деятельности (ухудшение памяти, снижение способности воспринимать информацию, неумение критически оценивать прочитанное/увиденное) и особенности социокультурного поведения ^дйа1-детей (ориентированность на материальный успех, редуцирование общения, селфимания), в том числе и с точки зрения этнокультурных паттернов. Представлена аргументация, развенчивающая мифы, связанные с ИКС. Приведены различные причины, по которым родители активно впускают ИКС в жизнь детей. Также затрагивается вопрос перевода традиционных социализаторов (в первую очередь системы образования) в цифровое пространство.
Ключевые слова: цифровые аборигены, ^дйа1-дети, информационно-коммуникативная среда, традиционная социализация, киберсоциализация.
Darya A. Fursova
Moscow State Institute of Culture, the Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury), Bibliotechnaya str., 7, 141406, Khimki city, Moscow region, Russian Federation
DIGITAL-CHILDREN: THE ANALYSIS OF MYTHS AND REAL PROBLEMS
This article is devoted to a review of the problems associated with the dissemination of the information and communication environment and its integration into the sociocultural space of childhood, as well as the analysis of myths that exist in society in connection with ICS. A general classification of the problems associated with this process is given. Changes in cognitive activity (memory impairment, decreased ability to perceive information, inability to critically evaluate what has been read / seen) and features of the socio-cultural behavior of digital children (focus on material success, reduction of communication, self-interest), including from the point of view of ethnocultural patterns, are examined. The argumentation debunking myths related to ICS is presented. Various reasons are given for parents actively letting ICS into their children's lives. The issue of transferring traditional socialize (primarily the education system) to digital space is also raised.
Keywords: digital natives, digital children, information and communication environment, traditional socialization, cyber socialization.
ФУРСОВА ДАРЬЯ АВЕТИСОВНА - аспирантка кафедры культурологии факультета государственной
культурной политики Московского государственного института культуры FURSOVA DARYA AVETISOVNA - graduate student of the Department of Culturology, the Faculty of State Cultural Policy, the Moscow State Institute of Culture
e-mail: [email protected] © Фурсова Д. А., 2019
Для цитирования: Фурсова Д. А. П1дйа1-дети: анализ мифов и реальных проблем // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2019. № 4 (90). С. 98-106. БОТ: 10.24411/1997-0803-2019-10412
Термины digital natives (цифровые аборигены) и digital immigrants (цифровые иммигранты) были введены в научный дискурс М. Пренски [15] для обозначения людей, родившихся во время цифровой и эпохи и до её начала.
Современных детей можно с полным основанием называть digital natives: с самого раннего возраста они окружены различными гаджетами. Вполне естественным в связи с этим оказывается тот факт, что, наряду с «традиционной» социализацией, digital natives проходят киберсоциализацию.
Процесс киберсоциализации начинают родители, ежедневно демонстрируя ребёнку, что общение, развлечение, поиск чего-то нового сосредоточены в гаджете. По данным зарубежного исследования Common Sense, родители проводят время в Интернете в среднем в 1,5 раза больше, чем подростки, и в 2 раза больше, чем младшие школьники [8].
Существуют разнообразные дезориентированные (специально разработанные для детей) девайсы. Последние можно условно разделить на две группы: устройства-посредники в отношениях с родителями (смарт-соски, радио-няни, анализаторы плача, устройства для укачивания и пр.) и устройства-социализаторы (роботизированные игрушки типа Робопёс, Фёрби, а также различные приложения и т.д.).
Доступ к устройствам, относящимся ко второй группе, юные пользователи могут получитьначиная с 6-8 месяцев. Эти устройства обычно содержат контент, формирующий начальные математические представления (счёт до 10), языковые (алфавит, тематическая лексика как на русском,
так и на иностранном языках) [7]. Иными словами, это тот объём знаний, который в традиционном варианте образования и развития ребёнка дошкольного возраста предполагается получать от родителей. Однако многие родители предпочитают делегировать свои прямые обязанности электронным устройствам. Для объяснения позиции самоустранения из процесса социализации современные родители приводят разные доводы: бытовые обязанности и нехватка времени, отсутствие усидчивости у ребёнка, нежелание вступать в конфликт с ребёнком, необходимость использовать ИКС в воспитании современных детей и т.д. Действительно, смартфон надолго притягивает внимание ребёнка. Проводя часы за монитором, интеллектуально сохранный ребёнок неизбежно запомнит ту информацию, предложенную ему приложением. Так, дети двух лет могут считать или называть цвета на двух языках (в случае, если нет задержки развития), приводя в умиление взрослых. Однако родители не всегда учитывают то, что, во-первых, информация часто не соответствует возрасту и либо запускает «преждевременное» развитие, либо наоборот тормозит его [9]; во-вторых, информация часто не адаптирована для восприятия детей, существует в отрыве от общего социокультурного поля ребёнка и его возрастных особенностей; в-третьих, утрачивается культура детско-родительских отношений и культура родительства.
Помимо развивающих приложений, разработчики активно внедряют приложения социальной направленности, призванные улучшать коммуникативные навыки, а также адаптировать детей, у кото-
рых есть проблемы с социализацией. Идея разработки подобных приложений представляется спорной, прежде всего потому, что науке известны случаи, когда в качестве агентов социализации выступали не люди, а животные. Так называемые дети-маугли не смогли стать полноценными людьми. Социализация человека при помощи искусственного интеллекта/<^^а1-социализато-ра может привести к потере человеческого в человеке. Нельзя не учитывать также и то, что само понятие «социализация» подразумевает интеграцию индивида в социум, то есть предполагает участие в жизни социума. Коммуницируя лишь с искусственным интеллектом, ребёнок (тем более с проблемами в социализации) изолирует себя от социума, сокращая свои шансы на успешную социализацию. В то время как коммуникация с разными людьми вынуждает выходить из зоны комфорта, что в конечном счёте способствует развитию коммуникативных навыков.
Последствия альтернативной социализации техническими средствами уже видны. В частности, многие современные дети проявляют сходное интонирование, напоминающее озвучивание в «развивающих» приложениях. Другим, возможно, менее заметным, но более ощутимым в перспективе изменением можно считать постепенное изменение типа мышления: чтобы получить от программы/роботизированной игрушки желаемый результат, необходимо правильно сформулировать запрос. Таким образом, мышление ребёнка трансформируется, упрощается, переориентируясь на алгоритм работы искусственного интеллекта.
Таким образом, можно говорить о том, что постепенно информационно-коммуникативная среда и гаджеты, как её трансляторы, начинают выступать в роли социали-затора для ребёнка наравне с такими тра-
диционными институтами социализации, как семья или школа. Дети, с рождения общающиеся с различными гаджетами, относятся к этому новому социализатору с не меньшим доверием, чем несколько поколений назад дети относились к телевидению. В этом смысле многие исследования массме-диа, связанные с теле-детством [13; 14], могут быть экстраполированы на digital-детей. При этом возможности Интернета настолько шире возможностей телевидения, что специалисты в различных областях (культура, образования, психология) сталкиваются с необходимостью переосмысления современного детства.
Наблюдаемые перемены можно условно разделить на три группы: изменение типа когнитивной деятельности у детей, изменения социокультурного поведения, а также цифровизация традиционных институтов социализации.
В данной статье рассматриваются эти вопросы в контексте реально существующих проблем, а также мифов, связанных с ними.
Некоторые эксперты положительно оценивают информационно-коммуникативную среду [1; 6], идеализируя новое антропогенное чудо и наделяя digital natives некими особыми когнитивными сверхспособностями. В частности, отмечают многозадачность современных детей. Концепция многозадачности, ставшая неким эталоном работы в информационном обществе, пришла из области IT-технологий: её символическим отражением является монитор с большим количеством открытых окон.
Однако прежде чем констатировать наличие неких сверхспособностей у digital-детей, следует обратиться к исследованиям в области мозга, в частности, вспомнить о трёх системах мозга - рефлексирующей, рефлекторной и архивирующей [4].
Эти когнитивные системы выполняют разные функции и являются антагонистами по отношению друг к другу. Так, рефлексирующий мозг отвечает за мышление; рефлекторный - за быструю реакцию на внешние стимулы, а архивирующий - за упорядочивание и хранение поступившей информации.
Мышление - это механизм осознанной работы с информацией, который осуществляется только в режиме последовательной многозадачности, причём переход от одной задачи к другой требует большого времени. Если мы пытаемся выполнить сразу несколько мыслительных операций, рефлексирующий мозг лишь переключается с одной задачи на другую, теряя при этом часть информации. Иными словами, само многозадачное мышление относится к области научной фантастики.
В отличие от рефлексирующего, рефлекторный мозг может работать в режиме многозадачности и быстро. Такой тип работы обусловлен простыми и рефлекторными стимулами и бессознательным режимом. Рефлекторный мозг является стимулозави-симой системой. В поиске новых стимулов он легко переключается на новые и новые - то есть отвлекается. Так происходит замена мышления на удовольствие от стимулов, которых требуется всё большее количество, так как однозадачность, столь необходимая рефлексирующему мозгу, подменяется спешным и бесцельным пролистыванием разнообразного контента.
В этом непрерывном информационном потреблении очень мало перерывов для работы архивирующего мозга, выполняющего функцию упорядочивания и хранения всей поступающей информации. К сожалению, неспособность детей запоминать большие объёмы информации сейчас объясняется некой нецелесообразностью, ко-
торую digita1-дети интуитивно ощущают: информации много, некогда запоминать, в ней нужно ориентироваться. Однако в связи с этим хотелось бы отметить следующее: во-первых, личный объём памяти и способность запоминать информацию никак не связаны с умением ориентироваться в информационном пространстве; во-вторых, существует иерархия навыков. Навык ориентирования в информации подразумевает наличие таких сформированных компонентов, как умение анализировать, критически оценивать, структурировать полученную информацию. Все эти навыки чаще всего отсутствуют у современных детей, с высокой степенью доверия относящихся к информации, полученной в Интернете.
Таким образом, многозадачные digita1-дети - это миф, скорее, этих детей можно назвать поколением детей отвлекающихся. В то же время можно констатировать наличие специфических черт: инфантильно-доверчивое отношение к информации, полученной в Интернете; непонимание текстов на содержательном уровне (не говоря о концептуальном) - функциональное чтение сейчас одна из основных задач в школе; проблемы с произвольным вниманием; плохую память. Подобные когнитивные изменения уже нашли отражение в научной литературе под названием псевдо-дебильность [см.: 3; 5; 12].
Перейдём ко второй группе проблем, связанных с изменениями социокультурного поведения.
Для русского архетипа характерна высокая нравственная культура. Такие черты, как сопереживание, сострадание, сочувствие, высоко оценивались и культивировались через искусство, литературу, передавались через традиционные институты дружбы, семьи [11]. К сожалению, digita1-дети в меньшей степени нравственно раз-
виты и в большей степени оторваны от русских культурных корней. Развлекательный контент (игровой и сетевой) не ориентирует на аксиологическую проблематику. Доступность информации о частной жизни публичных («звёзд», молодёжных кумиров и пр.) и не только публичных персон, представленной в постах в Сети, также является контентным фактором, провоцирующим нравственную стагнацию детей. Чужая успешность, порождает постоянное депрессивное неудовлетворение своей жизнью, латентную зависть, желание подражать и пр. Длительное нахождение в подобном состоянии приводит к фрустрациям и неврозам [10].
Снижение культуры общения является логичным продолжением снижения нравственного, духовного развития. Несмотря на нахождение в постоянном общении (многие подростки получают более 200 сообщений в день), реальное и подлинное общение сокращается по времени и примитиви-зируется по содержанию. Редуцирование общения начинается с самого раннего детства, с сокращения общения с родителями, многие из которых по разным причинам создают условия для погружения детей в новое социокультурное пространство (об этом говорилось выше). Дети принимают как должное коммуникативную деприва-цию и включаются в предложенный им родителями режим.
Информационно-коммуникативная среда - это прекрасная среда для интеллектуального общения или обмена информацией, но не для эмоционального, не только вербального, но и обогащённого и пара-и экстралингвистическими компонентами. И если цель коммуникации состоит в обмене смыслами, а цель разговора в создании новых, то в гиперподключённом режиме, не чувствуя собеседника, создать эти смыс-
лы не представляется возможным. Реальное общение, так же как и мышление, процесс сложный и энергозатратный; для него необходимы определённые условия: наличие общего информационного и смыслового поля, сформированных коммуникативных навыков и пр. В то время как «общаться» в виртуальном пространстве значительно проще и комфортнее, ведь его можно прекратить: «убрать из друзей» или «расфрендить».
Само общение во многом превращается в обмен визуальной информацией - фото и видео, часто в формате селфи. Сложно установить первопричину: селфи стало причиной изменения типа коммуникации или изменения вызвали расцвет селфи. Отметим, что пока культурологи дискутируют [2], является ли селфи автопортретом и можно ли рассматривать живописные автопортреты прообразами селфи, и в области психиатрии выходят работы, посвящённые этому феномену [10].
Действительно, селфи изменило тип коммуникации, внеся ряд сущностных изменений. Во-первых, селфи стало заменять текст. Во-вторых, селфи существует в контексте лжи, самолюбования. На фотографии или видео можно создать иллюзию любого социального статуса, принять любую внешность и пр. Действительно, современная культура не приемлет неудачников. Социальные сети в данном случае, во-первых, позволяют самому обманывать других, а во-вторых, вынуждают обманываться на счёт других. То есть социум привыкает жить в ситуации показной, абсолютно материальной успешности (иного рода успешность не транслируется посредством фотографии). Кроме того, селфи запускает момент проживания лишь в момент публикации в сети/демонстрации окружающим, а не в момент нахождения в ситуации. На различных мероприятиях или в живопис-
ных местах можно увидеть людей, которые не наслаждаются моментом здесь и сейчас, не впитывают ощущения, а увлечённо снимают фото и видео. Момент концентрации на чувствах, ощущениях пропадает, чувство удовлетворения от прожитого момента появляется лишь в случае социального одобрения в виде лайков. И наконец, селфи провоцирует на асоциальное поведение -наиболее нашумевшие примеры - это игры типа «Беги или умри», набирающее обороты явление «селфицид» [10].
Чаще всего детское селфи - это низкокачественный фото-, видеоматериал, созданный по образцу контента, выкладываемого взрослыми. С точки зрения культурологии можно говорить о двух тенденциях: превращении искусства (фотографии, кинематографа, журналистики) в бытовой навык, с одной стороны; и об исчезновении детского творчества, с другой стороны.
Материальная успешность тесно переплетена с понятием удовольствия, которое становится ведущим мотивом деятельности. Однако редуцирование волевого компонента приводит к инфантилизации сознания.
Таким образом, изменения в социокультурном поведении включают в себя изменение нравственного эталона, характерного для русской культуры; снижение культуры общения и сведение к минимуму реального общения. Происходит втягивание детей в виртуальную реальность, в которой не так важно то, что на самом деле, а каждый творит миф о самом себе.
Третья группа проблем касается цифро-визации традиционных институтов, в частности, системы образования, формирования цифровой культуры, цифровых сред. Во многом вопросы эти связаны с мифами из первой и второй групп. В частности, миф о том, что digita1-дети, с рождения окру-
жённые digita1-средой, нуждаются в ней, не меньше чем в воздухе или пище, и, соответственно, цифровизация образования - необходимость. Однако на Западе уже говорят о том, что использование гаджетов не оказывает положительного влияния на обучение детей, не способствует формированию произвольного внимания, а напротив, тормозит когнитивные процессы [см.: 3; 5; 10; 11; 12].
Другим распространённым мифом является убеждённость в том, что цифровые аборигены умеют пользоваться технологиями, потому что они родились в век технологий и знакомы с ними с раннего детства. Однако основная масса цифровых аборигенов невежественна в цифровых технологиях, имеет о них весьма поверхностное и узкое представление, используя их для самых простых задач, не обладает достаточными навыками для анализа информации, использует развлекательный и релаксационный ресурсы ИКС.
Возможно, они владеют так называемым навыком информационного сёрфинга. Но, во-первых, даже если считать этот навык тем, что традиционно называлось просмотровое чтение, то это всего лишь один из многочисленных навыков работы с информацией, а другие у цифровых аборигенов не развиты. И, кроме того, умение просматривать информацию не тождественно чтению заголовков; в основе этого навыка лежит умение схватывать текст целиком, вычленять ключевые фразы, сортировать информацию по степени значимости. Для того чтобы производить такие операции, у ребёнка должен быть и читательский, и аналитический опыт. А как показывают исследования, цифровые аборигены не читают текстов длиннее одной экранной страницы [3]. Их внимания хватает на прогляды-вание непрерывной череды постов объёмом
менее 140 символов каждый, причём мальчики читают меньше девочек [4].
В качестве одного из преимуществ циф-ровизации образования называют демократизацию Интернет-пространства, о равных возможностях. На самом деле ИКС не уравнивает в возможностях детей из разных социальных слоёв, но углубляет социальный разрыв: дети из обеспеченных семей тратят на гаджеты на 90 минут в день меньше, чем их сверстники из семей с низким уровнем дохода [4].
Если же говорить о тех, кто создаёт технологии (специалисты из таких компаний, как Google, Apple, Yahoo, Hewlett-Packard), то их дети не пользуются гаджетами и посещают дорогие частные школы, работающие «по старинке», где вместо гаджетов и уроков компьютерной грамотности - традиционные детские игры, много времени уделяется чтению, другим видам речевой деятельности, в том числе и на иностранных языках, спорту, ручному труду [см.: 4; 11].
Именно поэтому идея цифровизации школы вызывает не просто много вопросов, но есть все основания считать её одним из способов разрушения отечественной системы образования [11].
Таким образом, несмотря на растиражированные мифы об Интернете, исследования и практика скорее развенчивают, чем подтверждают их. Между тем доступ в Интернет, который является достаточно опасным пространством, детям никак не ограничивается: доступен любой контент, нет лимитов по времени. Виртуальность постепенно захватывает реальность детей, изменяя её: цифровые аборигены доверяют Интернет-пространству безоговорочно, сокращают общение с родителями, виртуа-лизируют общение со сверстниками и т.д. В то же время формируется определённая элита - те, кто пользуются Интернетом в
ограниченном объёме и социализируются традиционным способом. Разрыв между этими социальными группами будет велик, и преимущество будет на стороне традиционно социализируемой группы. Технологии передачи информации на фоне сознания, настроенного на удовольствие, могут использоваться в самых разных областях управления людьми; позволяют изменить представление о вещах/событиях, политические представления.
Подводя итог, хочется отметить, что digita1-дети ничем не отличаются от поколений детей до них. Они также повторяют всё за взрослыми, любят поиграть и не большие охотники до учёбы. Беда digita1-детей в том, что они поставлены в очень сложный социокультурный контекст, который обусловлен технологическим прогрессом и мифами, активно внедряющими этот прогресс в жизнь детей с самого раннего возраста. Традиционное детство было, если можно так выразиться, более физиологично: отвлекаясь от когнитивной деятельности, ребёнок переходил к игровой. Работа с информацией была ограничена временными и содержательными рамками. В информационном обществе digita1-ребёнок отвлекается от одного вида информации на другой, потребляет её без каких-либо ограничений. Информационная булимия не менее опасна, чем пищевая. Появление доступной некачественной еды вызвало волну ожирения и различных проблем со здоровьем, в том числе психическим. Обилие доступной не слишком качественной информации - пищи для ума - уже породило ряд проблем: псевдо-дебильность, изменения социокультурных отношений и паттернов. И тот факт, что реальные проблемы скрываются за красивыми мифами, лишь усугубляет эти проблемы.
^ Культурная политика и современные социокультурные практики bill! 01 1
Примечания
1. Асмопов А. Г., Семенов А. Л., Уваров А. Ю. Российская школа и новые информационные технологии:
взгляд в следующее десятилетие. Москва : НексПринт, 2010. 95 с.
2. Гринькова Е. А. Селфи - взгляд на историю культурного феномена // Современные научные
исследования и инновации. 2015. № 1. Ч. 3. URL: http://web.snauka.ru/issues/2015/01/40930
3. Карр Н. Гугл делает нас глупее? [Электронный ресурс]. URL: https://bit.ly/2lw3T3f
4. Комперноппе Т. Мозг освобожденный : как предотвратить перегрузки и использовать свой
потенциал на полную мощь / пер. с англ. [Ирина Евстигнеева]. Москва : Альпина Паблишер, 2015. 569, [1] с. : ил.
5. Курпатов А. В. Как уберечь детей от цифрового слабоумия [Электронный ресурс]. URL: https://
bit.ly/2uXIxOK
6. Нестик Т. Интеллектуальные сети: от сетевого индивидуализма к творческому капиталу.
[Электронный ресурс]. URL: https://bit.ly/2KxKhJd
7. Обзор приложений для самых маленьких [Электронный ресурс]. URL: https://www.adme.ru/
zhizn-semya/15-prilozhenij-dlya-detej-samyh-malenkih-i-postarshe-803160/
8. Отчёт об исследовании некоммерческой компании Common Sense [Электронный ресурс].
URL: https://www.commonsensemedia.org/sites/default/files/uploads/research/census_researchreport. pdf
9. Савельев С. В. Нищета мозга. Москва : Веди, 2014. 192 с.
10. Сандомирский М. Е. Новая социальная эпидемия: селфимания, экстримальные селфи и селфицид
// Психопатология и Аддиктивная Медицина. 2015. № 1 (сентябрь). С. 3-17.
11. Четверикова О. Н. Разрушение будущего : кто и как разрушает суверенное образование в России.
Москва : [б. и.], 2015. 117 с. : ил., портр.
12. Шпитцер М. Антимозг : цифровые технологии и мозг / пер. с нем. Гришина А. Г. Москва : АСТ,
2014. 284, [1] с.
13. Postman N. Amusing ourselves to death. Available at: https://quote.ucsd.edu/childhood/files/2013/05/
postman-amusing.pdf (In English)
14. Postman N. (1994) The Disappearance of Childhood. New York: Vintage Books, a division of Random
House, Inc. (In English)
15. Prensky M. (2001) Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9,
No. 5, October. (In English)
References
1. Asmolov A. G., Semenov A. L., Uvarov A. Yu. Rossiyskaya shkola i novye informatsionnye tekhnologii:
vzglyad v sleduyushchee desyatiletie [Russian school and new information technologies: a look into the next decade]. Moscow, Publishing house "NexPrint", 2010. 95 p. (In Russian)
2. Grinkova E. A. Selfi - vzglyad na istoriyu kul'turnogo fenomena [Selfie - a look at the history of a cultural
phenomenon]. Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovatsii [Modern Scientific Research and Innovation]. 2015, no. 1, part 3. Available at: http://web.snauka.ru/issues/2015/01/40930 (In Russian)
3. Carr Nicholas Is Google Making Us Stupid? What the Internet is doing to our brains. Available at: https://
bit.ly/2lw3T3f (In English)
4. Compernolle Theo Brain chains (In Rus. ed.: Kompernolle T. [Compernolle T.] Mozg osvobozhdennyy: kak
predotvratit'peregruzki i ispol'zovat' svoy potentsial na polnuyu moshch' [Brain released: how to prevent overload and use its full potential]. Moscow, Alpina Publisher, 2015. 569 p. (In Russian)
5. Kurpatov A. V. Kak uberech' detey ot tsifrovogo slaboumiya [How to protect children from digital dementia].
Available at: https://bit.ly/2uXIxOK (In Russian)
6. Nestik T. Intellektual'nye seti: ot setevogo individualizma k tvorcheskomu kapitalu [Intelligent networks:
from network individualism to creative capital]. Available at: https://bit.ly/2KxKhJd (In Russian)
7. Obzor prilozheniy dlya samykh malen'kikh [Application overview for the smallest]. Available at: https://www.
adme.ru/zhizn-semya/15-prilozhenij-dlya-detej-samyh-malenkih-i-postarshe-803160/ (In Russian)
8. Common Sense Nonprofit Study Report. Available at: https://www.commonsensemedia.org/sites/default/
files/uploads/research/census_researchreport.pdf (In English)
9. Savelyev S. V. Nishcheta mozga [Poverty of the brain]. Moscow, Publishing house "Vedi", 2014. 192 p.
(In Russian)
10. Sandomirsky M. E. Novaya sotsial'naya epidemiya: selfimaniya, ekstrimal'nye selfi i selfitsid [New social
epidemic: self-addiction, extreme selfies and self-confidence]. Psikhopatologiya i Addiktivnaya Meditsina [Psychopathology and Addictive Medicine]. 2015, no. 1 (September), pp. 3-17. (In Russian)
11. Chetverikova O. N. Razrushenie budushchego: kto i kak razrushaet suverennoe obrazovanie v Rossii
[Destruction of the future: who and how destroys sovereign education in Russia]. Moscow, 2015. 117 p. (In Russian)
12. Shpittser M. Antimozg: tsifrovye tekhnologii i mozg [Anti-brain: digital technology and the brain]. Moscow,
Ast Press Publishing House, 2014. 284 p. (In Russian)
13. Postman N. Amusing ourselves to death. Available at: https://quote.ucsd.edu/childhood/files/2013/05/
postman-amusing.pdf (In English)
14. Postman N. (1994) The Disappearance of Childhood. New York: Vintage Books, a division of Random
House, Inc. (In English)
15. Prensky M. (2001) Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9,
No. 5, October. (In English)
*
