CC BY
81
Помимо этого были рассмотрены некоторые общие вопросы перевода официально-деловых текстов, терминологической, заимствованной и экзотической лексики с позиций лингвокультуроло-гии и языковой контактологии.
Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ позволил выявить влияние лингвистических и лингвокультурологиче-ских факторов на формирование и функционирование дипломатической и административной терминологической лексики в XVI-XVII вв., найти или уточнить адекватные соответствия в русском и английском языках.
Е.А. Казак
2018.02.019-022. Э.Б. ЯКОВЛЕВА. ДИДАКТИКА УСТНОГО ПЕРЕВОДА. (Обзор).
2018.02.019. МОЩАНСКАЯ Е Ю. Когнитивные модели дискурса профессионального общения при обучении переводчиков // Образование и наука. - Екатеринбург, 2012. - № 2 (91). - С. 118-129.
2018.02.020. МОЩАНСКАЯ Е Ю. Организация самостоятельной работы студентов при формировании дискурсивной компетенции устного переводчика // Педагогическое образование в России. -Екатеринбург, 2017. - № 1. - С. 54-59.
2018.02.021. МОЩАНСКАЯ ЕЮ., ВОЛГИНА Н.Д. Асимметрия наименований структурных единиц в органиграммах правительственных органов России и Германии // Политическая лингвистика. -Екатеринбург, 2017. - № 1 (61). - С. 80-84.
2018.02.022. МОЩАНСКАЯ ЕЮ., ПОЛИКАРПОВ А.М. Устнопо-рождаемая речь в ситуации устного перевода: дидактический аспект // Пед. образование в России. - Екатеринбург, 2017. - № 5. -С.109-115.
Ключевые слова: дискурс; устнопорождаемая речь; неподготовленность; диалогическая речь; спонтанность; непринужденность; тренинги переводчиков; устный перевод; обучение переводу; дискурс профессиональной коммуникации; метод моделирования; когнитивная модель; самостоятельная работа; дискурсивные компетенции; переводоведение; органиграммы; межкультурная асимметрия; межъязыковая асимметрия.
Интерес современных лингвистов-исследователей и преподавателей-практиков касается самого широкого спектра проблем ди-
дактики устного перевода, начиная со специфики генерации и перцепции устного дискурса и кончая вопросами организации самостоятельной работы студентов при формировании дискурсивной компетенции устного переводчика. Особое внимание в освещаемых работах направлено на исследование асимметрии в наименованиях структурных единиц в органиграммах правительственных органов России и Германии и обучение их переводу.
В статье (022) освещается специфика устнопорождаемой речи в рамках устного последовательного перевода. Авторы представляют трактовки понятий «дискурс», «устнопорождаемая речь», «спонтанность», «неподготовленность», приводят рабочее определение устнопорождаемой речи.
Актуальность исследования объясняется авторами малой изученностью специфики устнопорождаемой речи как составной части устного дискурса и постоянно повышающимся интересом переводоведов и преподавателей к проблемам перевода и обучения трансляции устнопорождаемой речи в различных ситуациях межкультурного общения в русле дискурсологии. Отмечается активное использование дискурсивного подхода в теории, практике и дидактике перевода. В качестве рабочего определения дискурса используется дефиниция О.А. Радченко, понимающего его как «фрагмент лингвокультурной реальности конкретного языкового сообщества, опирающийся на сложную систему традиций, обычаев, обрядов, неписаных правил, задающий параметры порождения и интерпретации любого социально значимого поведения человека, в том числе и его речевых произведений» (022, с. 110).
Объектом исследования является устный дискурс, в котором превалирует коммуникативный аспект с интенциональной, муль-тимодальной, процессуальной, ситуативной и событийной составляющими дискурса.
Исследователи указывают, что устный дискурс, как и письменный, характеризуется потенциальным и актуальным аспектами. «Потенциальный аспект устного дискурса предполагает наличие совокупности устных текстов, созданных в конкретной коммуникативной среде, системы норм, определяющих правила социального поведения, а также выбор соответствующих наборов культурно-специфичных клише, средств фасилитации общения и разного рода прецедентов (знаковых имен, ситуаций, традиций, предрассудков,
тендерных ролей и т.п.)» (022, с. 110). Актуальный аспект устного дискурса связывается с реально существующими социально значимыми ситуациями, в которых коммуниканты применяют различные дискурсивные практики. Со ссылкой на У. Чейфа1 авторы перечисляют следующие особенности устного дискурса: 1) синхронизацию процессов порождения и понимания; 2) фрагментацию речи; 3) наличие контакта между говорящим и адресатом во времени и пространстве; 4) неприменимость понятия «предложение» к устному дискурсу.
По мнению исследователей, ядром устного дискурса является устнопорождаемая речь (УПР), трактуемая ими как «естественная, устная, спонтанная, неподготовленная, непринужденная речь, ха-растеризующаяся персональностью коммуникации (наличием непосредственной взаимосвязи между говорящим и слушающим и их активным взаимодействием), а также многоканальностью общения и, чаще всего, диалогичностью, что приводит к параллельному протеканию планирования и продуцирования речи со стороны говорящего и соответствующего восприятия, интерпретации и понимания сообщаемого со стороны реципиента при наличии механизма обратной связи» (022, с. 111).
Авторы пытаются ответить на вопрос, чем отличается устно-порождаемая речь от устной речи?
Исходя из существующих определений устной речи, они делают вывод о более широкой интерпретации понятия устной речи, по сравнению с устнопорождаемой речью, поскольку устная речь варьирует от спонтанной неподготовленной разговорной речи до подготовленной речи, относящейся к официальному регистру, в то время как устнопорождаемая речь, по логике исследователей, «как одна из разновидностей речи устной обладает (кроме вышеназванных) следующими признаками: естественность, спонтанность, неподготовленность, персональность коммуникации, непринужденность и чаще всего диалогичность» (там же) не должна иметь признаки подготовленности, а лишь спонтанности, естественности.
Исследователи подробно останавливаются лишь на аспектах устнопорождаемой речи, значимых для дидактики устного перевода.
1 Chafe W. Integration and involvement in speaking, writing, and oral literature // Spoken and written language: Exploring orality and literacy. - Norwood: Ablex, 1982. -P. 35-53.
Подчеркивается мысль, что в целях перевода устнопорождаемая речь может изучаться как в ее естественном, так и в искусственно воссоздаваемом виде. При этом для перевода могут использоваться как аутентичные монологические, диалогические и полилогические тексты, так и симулированные диалоги и полилоги. Исследователями выделяются три вида устнопорождаемой речи относительно ее естественного характера: 1) естественная речь как неподдельная, естественно звучащая, несинтезированная; 2) квазиестественная речь, генерируемая в квазипрофессиональных ситуациях общения (круглый стол с носителями языка, ток-шоу, ролевые и деловые игры); 3) симулированная речь в учебных ситуациях общения. При этом, по мнению авторов, прогрессия в развитии переводческой компетенции должна обеспечиваться переходом от устного последовательного перевода (далее - УПП) симулированной устнопоро-ждаемой речи к УПП квазиестественной и естественной речи.
Для обеспечения естественности учебных переводческих ситуаций авторы предлагают формировать корпуса устнопорождае-мой речи.
Наиболее важным критерием устнопорождаемой речи является ее спонтанность. В дидактике устного перевода важно разграничивать различную степень спонтанности в устнопорождаемой речи. Указывается, что в переговорном процессе или во время интервьюирования, например, спонтанность общения партнеров характеризуется более низким уровнем по сравнению с беседой инструктирующего характера, а в повседневном бытовом диалоге она наиболее высока, так что можно говорить соответственно о «час-тичноспонтанности и полуспонтанности» (022, с. 112).
Критерий «неподготовленность» как основополагающий конституирующий признак устнопорождаемой речи необходимо учитывать на занятиях по практике устного перевода как при подборе переводимого материала, так и при планировании взаимодействия студентов в рамках обучения переводу того или иного жанра. Неподготовленность предлагается рассматривать, с одной стороны, как отсутствие предварительного планирования формы выражения мысли и продуманности речи, с другой стороны - как отсутствие зрительных опор при речепорождении (там же).
Немаловажным критерием устнопорождаемой речи, который, с точки зрения исследователей, должен учитываться в процессе
обучения УПП, является персональность общения. Этот критерий превалирует в формах речи с элементами синергизма, когда коммуниканты всецело ориентируются на адресата, обращаясь к его фоновым знаниям с целью контроля собственной стратегии речевого поведения.
Другим существенным критерием устнопорождаемой речи следует считать непринужденность.
Авторы статьи связывают, ее в первую очередь, с отсутствием установки на официальность, которая может быть полной или частичной. Полное отсутствие официальности они относят к условиям, способствующим возникновению диалогов, принадлежащих к ядру устнопорождаемой речи. Ее периферией следует считать полуофициальные диалоги из сферы производства, услуг, а также некоторые виды официальных переговоров. В соответствии с критерием непринужденности исследователи рекомендуют ранжировать материал, следуя в преподавании принципу от простого к сложному, т. е. начинать обучение с полуофициальных и официальных диалогов, переходя к переводу полилогов, и лишь в конце тренировать перевод в рамках ситуаций неофициального общения.
Исходя из того, что в устном переводе существуют две его разновидности в зависимости от направления осуществляемой переводческой деятельности (односторонний и двусторонний перевод), авторы указывают на существующую возможность перевода трех основных видов устнопорождаемой речи: преимущественно монологической, преимущественно диалогической и полилогической.
Для обозначения диалогической и полилогической спонтанной речи в переводоведении и дидактике Германии существует специальное понятие «Ое8ргаск8^1те18сИеп», которое на русский язык следует перевести как «устный перевод беседы» (022, с. 113). Применяется подобный перевод, например, при осуществлении переговоров, проведении технических инструктажей, планировании совместных поездок разноязычных партнеров, во время обеда и в некоторых других ситуациях. Специфика такого перевода заключается в том, что он относится к динамической ситуации, в которой непродолжительные по времени звучания реплики переводятся без использования специальной техники и зачастую без осуществления переводческой записи, т.е. без всякой подготовки.
Для обучения переводу устнопорождаемой речи авторы статьи рекомендуют поэтапное формирование у будущих переводчиков умений и навыков вначале на уровне восприятия, интерпретации и понимания исходной устнопорождаемой речи, затем на уровне передачи содержания и смысла сообщения при использовании стратегии нейтрализации разговорных элементов. Далее следует этап передачи содержания и смысла при сохранении формы подачи информации с помощью средств переводного языка, и лишь на заключительном этапе необходимо проверять качество перевода при сопоставлении вариантов перевода и их редактировании.
Подчеркивается мысль, что поэтапность работы над переводом устнопорождаемой речи должна базироваться на четком представлении того, что кроется за каждым этапообразующим понятием.
По указанию авторов, на начальном этапе обучения последовательному переводу устнопорождаемой речи важно начинать работу с анализа видеозаписей реальных переводческих ситуаций. На продвинутом этапе следует отрабатывать техники анализа аутентичных монологов, диалогов или полилогов. Особенно важно научить студентов в процессе перевода устнопорождаемого дискурса уверенно пользоваться такими приемами перевода, как добавление, опущение, вариация и моделирование (022, с. 113).
Наиболее эффективной формой обучения УПП является, по мнению исследователей, тренинг. Они указывают, что в вузах немецкоязычных стран, связанных с подготовкой переводчиков, уже проводятся специальные тренинги, связанные с устным переводом бесед в сфере социального перевода. Тренинг как форма интерактивного обучения обеспечивает естественное, спонтанное, нацеленное на решение возникающих проблем общение.
В заключение авторы делают вывод о том, что специфические характеристики устнопорождаемого дискурса определяют алгоритм работы и выбор методов обучения УПП.
Статья (019) посвящена дискурсу профессиональной институциональной коммуникации и его моделированию для обучения устному переводу. Целью исследования является анализ когнитивных моделей названного дискурса, разрабатываемых в настоящее время в когнитивной лингвистике.
Е.Ю. Мощанская отмечает, что развитие в 60-70-е годы прошлого века теории речевой деятельности и функциональной стили-
стики привело к смене парадигмы в языкознании, что повлекло за собой изменение парадигмы переводоведения: объектом перевода стал текст как составляющая одного из специальных дискурсов, или устнопорождаемый дискурс. Именно поэтому она считает важным в ходе обучения устному переводу развивать дискурсивную компетенцию (далее - ДК).
Исследователь трактует ДК устного переводчика как способность воспринимать устноречевой дискурс в единстве всех его компонентов (речевого, невербального, коммуникативного, интерактивного, универсального и индивидуально-личностного), понимать эксплицитно и имплицитно выраженный смысл сообщения, транслировать его согласно национально-культурным особенностям оформления, структурирования, реализации (выбор соответствующих языковых форм в рамках функциональных стилей и регистров общения) в конкретной ситуации общения с учетом необходимой адаптации к принимающей культуре (019, с. 119).
Как указывает автор, формирование ДК начинается с первого года подготовки переводчиков в рамках курса устной речевой практики на иностранном языке. На этом этапе закладываются основы дискурсивной компетенции — развиваются соответствующие навыки в речевой деятельности слушания и говорения. Фактическое развитие дискурсивных умений происходит на занятиях по устному последовательному переводу. Курс обучения, включающий теоретическую и практическую части, интегрирует страноведческий и социокультурный аспекты деятельности будущего специалиста.
В связи с тем, что устноречевой дискурс является достаточно сложным объектом познания, формирование дискурсивной компетенции начинается с теоретической части - этапа получения необходимых знаний. В качестве формы объективизации этих знаний выступают когнитивные модели профессиональной коммуникации.
В статье приводятся некоторые определения термина «модель». Сама автор определяет модель как наглядное редуцированное представление объекта или процесса в виде системы, отражающее те их свойства, на которые направлено познание субъекта, и имеющее как материальное, вещественное, так и знаковое, графическое выражение (019, с. 120). Приводятся типы классификаций когнитивных моделей в педагогике, дидактике и лингвистике.
Внимание исследователя направлено на когнитивные модели дискурса профессиональной коммуникации, которые подразделяются на:
• парадигматические (дискретное структурно-системное представление элементов дискурса и его контекста вне связи с конкретным речевым актом);
• синтагматические (линейно-дискретное структурно-системное представление элементов дискурса и его контекста в рамках конкретного речевого акта);
• парадигматико-синтагматические (учитывающие оба аспекта) (019, с. 121).
Эти модели автор охарактеризует как статичные, т.е. не учитывающие фактор взаимодействия элементов системы и внешнего контекста, и динамичные - отражающие это взаимодействие или включающие элементы вариативного поведения системы.
Анализируются когнитивные модели профессионального институционального дискурса в лингвистике и прагмалингвистике (модель институционального делового дискурса (ИДД) Т. А. Ширяевой, модель дидактического дискурса М.Ю. Олешкова, модель профессионального дискурса логопедов Л. С. Бейлинсон1.
Проведенный анализ показал, что институциональный профессиональный дискурс понимается, прежде всего, «как статусно-ролевое общение в рамках одной/многих организаций или организации и отдельного индивида, базирующееся на нормах и правилах, принятых в конкретной общественной сфере и направленное на предметную деятельность. Это значит, что субъекты профессионального общения выступают как эксперты, обладающие знаниями в той или иной предметной области, являясь носителями определенного статуса и/или исполнителями той или иной роли» (019, с. 125).
1 Ширяева Т. А. Когнитивное моделирование институционального делового дискурса: Автореф. дис. ... д-ра филол. наук. - Краснодар, 2008. - 50 с.; Олешков М.Ю. Системное моделирование институционального дискурса: (На материале устных дидактических текстов): Автореф. дис. ... д-ра филол. наук. - Н. Тагил, 2007. - 42 с.; Бейлинсон Л.С. Профессиональный дискурс: признаки, функции, нормы: (На материале коммуникативной практики логопедов): Автореф. дис. ... д-ра филол. наук. - Волгоград, 2009. - 38 с.
Автор выделяет следующие оппозиции взаимоотношений между субъектами профессионального общения:
• общение равностатусных субъектов;
• общение субъектов с высоким / низким статусом;
• общение субъектов-профессионалов с непрофессионалами
и указывает, что были выявлены черты институционального
дискурса, повторяющиеся во всех моделях и сферах институционального общения. К ним относятся компоненты коммуникативной ситуации: статусно-квалифицированные участники с их ценностными установками и своеобразием взаимоотношений; локализованный хронотоп; цели общения; жанры и типы текстов, а также компоненты взаимодействия: доминирующие интенции и стратегии, конвенции и правила, сценарии взаимодействия. Наряду с этим отмечаются и различия в реализации профессионального дискурса, обусловленные сферой общения: они касаются системы ценностей, доминирующей цели и сценариев взаимодействия, коммуникативных стратегий и тактик, набора жанров и типов текстов (019, с. 126).
Представленные когнитивные модели дискурса относятся по цели - к моделям-исследованиям, по способу представления - к идеальным описательным моделям. Они являются разновидностью парадигматических либо смешанных парадигматико-синтагмати-ческих моделей. Однако, как указывает автор, в конкретной ситуации УПП речь идет о реализации дискурса в синтагматическом плане. В связи с этим она предлагает использовать для анализа профессионального дискурса в ситуации устного общения модель, ориентированную на синтагматический уровень.
Е.Ю. Мощанская отмечает, что при создании соответствующей собственной модели она опиралась на системный подход, позволяющий представить отдельные составляющие профессионального дискурса как подсистемы, входящие в системы более высокого порядка.
Было выделено восемь систем:
• общество;
• сфера общения и действующие в этой сфере законы, нормы и ценности, традиции и ритуалы;
• социальный институт, в котором происходит взаимодействие и общение с опосредующими его нормативными актами, ценностями, традициями и ритуалами;
• субъекты общения как носители определенного статуса и как представители данного института или института и другой организации, своеобразие взаимоотношений субъектов;
• дискурсивное событие, в рамках которого осуществляется взаимодействие и проявляются характеризующие его интенции, стратегии и тактики;
• коммуникативное событие с доминирующей целью общения и коммуникативными стратегиями и тактиками;
• дискурс в виде креолизованного вербально-невербального высказывания, конституируемый одним или двумя участниками и имеющий определенные жанровые характеристики.
Указывается, что данную модель можно использовать для анализа любого институционального дискурса с оговоркой, что для упрощения анализа необходимо представить каждую из подсистем в виде оппозиций. Вслед за М.Л. Макаровым1 в подсистеме «субъекты взаимодействия и общения» автор выделяет симметричные / асимметричные отношения (антропологически: по возрасту, полу, этносу; социокультурно: по отношениям в рамках института; профессионально: по должности или уровню компетентности; по разным функциям в диалоге, например в интервью); степень знакомства собеседников (близкие люди; хорошо знакомые люди, находящиеся в дружеских отношениях; знакомые люди; поверхностно, случайно знакомые люди; незнакомые, чужие люди). Помимо названных составляющих в модель вводится фактор посредника коммуникации в следующих оппозициях: переводчик начинающий / опытный; не знаком / знаком с ситуацией; переводит на уровне эксперта / непрофессионала в данной сфере общения.
Автор указывает, что обобщенная модель анализа профессионального институционального дискурса используется ею на этапе предпереводческого анализа конкретной ситуации профессионального опосредованного общения. В качестве источника информации выступают видеозапись конкретного дискурсивного со-
1 Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 1998. - 200 с.
бытия и транскрипция монологического или диалогического уст-норечевого дискурса.
В заключение отмечается, что применение когнитивных моделей профессионального институционального опосредованного дискурса при обучении переводчиков имеет как теоретическое, так и практическое значение. От уровня сформированности дискурсивной компетенции переводчика, предполагающей знание моделей разных видов дискурса, владение стратегиями взаимодействия и общения, зависит, в конечном счете, эффективность коммуникативного взаимодействия.
Статья (020) посвящена организации самостоятельной работы студентов в ходе развития дискурсивной компетенции в рамках дисциплины «Устный перевод на первом, втором иностранном языке».
Отмечается, что вступление в Болонский процесс, переход на двухуровневую систему подготовки специалистов, приобретение умений обучающихся самостоятельно решать возникающие проблемы начинается уже в процессе обучения в вузе при осуществлении учебной и исследовательской деятельности, особую роль в которой играет самостоятельная работа студентов (далее - СРС).
СРС выступает основой образовательного процесса в контексте компетентностного подхода, поскольку именно в процессе СРС формируются рефлексивные знания и умения, приобретается личностный опыт решения ситуативных проблем, вырабатываются качества личности, формируется самообразовательная компетентность.
Приводится несколько определений самостоятельной работы. Делается вывод, что самостоятельная работа понимается как разновидность учебной познавательной индивидуальной или групповой деятельности и предполагает, с одной стороны, наличие управления со стороны преподавателя, с другой стороны, развитие самостоятельности обучаемого.
Со ссылкой на В.А. Ситарова1 выделяются следующие типы самостоятельной работы:
1 Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Сластенина В. А. - М.: Академия, 2002. - 368 с.
• по дидактической цели - познавательная, практическая, обобщающая;
• по характеру познавательной деятельности и типу решаемых задач - исследовательская, творческая и т.д.;
• по уровню проблемности - репродуктивная, репродуктив-но-исследовательская, исследовательская;
• по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся -фронтальная, групповая, индивидуальная;
• по месту выполнения - классная, домашняя;
• по методам научного познания - теоретическая, экспериментальная.
Традиционно в высших учебных заведениях самостоятельная работа выполняется в рамках не только учебной, но и научно-исследовательской и профессиональной деятельности. Формы самостоятельной работы студентов определяются содержанием учебной дисциплины, степенью подготовленности студентов. Е.Ю. Мощан-ская полагает, что выбор форм СРС определяется среди прочего и спецификой ведущей деятельности будущего специалиста, своеобразием формируемой компетенции.
В фокусе внимания автора статьи находится формирование дискурсивной компетенции устного переводчика (ДК).
Автор рассматривает состав ДК на уровне знаний и умений. ДК предполагает приобретение следующих знаний:
• «знание основных когнитивных моделей профессионального дискурса;
• знание типичных ситуаций общения, ситуативных клише и жестов, правил, норм и стереотипов дискурсивного поведения коммуникантов и переводчика в них;
• знание специфики взаимодействия пары культур и этикетных норм общения в типичных ситуациях взаимодействия;
• знание доминирующих ценностей взаимодействующих культур;
• знание исторического контекста взаимодействия на уровне стран, организаций и непосредственных участников;
• знание основных стратегий и тактик взаимодействия;
• знание основных жанров устного специального дискурса, а также особенностей их композиции и реализации как в иностранном, так и в русском языке;
• знание основных стратегий устного перевода текстов различных жанров, культурно маркированных феноменов на уровне слова, фразы, невербальных явлений и деятельности общения и взаимодействия в целом;
• знание специфики информационной структуры высказывания и правил ее передачи» (020, с. 56).
Автор выделяет в составе дискурсивной компетенции устного переводчика пять групп комбинированных умений: 1) умения, связанные с восприятием, пониманием и трансляцией смысла звучащего креолизованного высказывания, в том числе и при опоре на контекст. В данную группу она включает умения восприятия, понимания и выборочной трансляции паралингвистических средств и средств невербального поведения оратора, умения сочетать несколько видов деятельности в процессе УПП, навыки и умения вероятностного прогнозирования и т.д.; 2) умения, обусловленные жанрово-текстовой спецификой звучащего высказывания (восприятие, понимание и трансляция устных высказываний разных жанров при сохранении жанрообразующих элементов, связности, логики, доминирующей функции и адекватный выбор регистра и стиля высказывания); 3) умения этикетного коммуникативного поведения в типичных ситуациях: умение соблюдать нормы поведения взаимодействующих культур, этикет поведения переводчика в типичных ситуациях общения, знание и умение использовать ситуативные клише и жесты, адекватно выбирать тональность общения и т.д.; 4) умения коммуникативного взаимодействия, в том числе и эмоционально-эмпатийного: распознавание и трансляция интенции и доминирующей стратегии говорения и взаимодействия в ситуации общения, владение эмоциями и проявление эмпатии к взаимодействующим лицам, умение работать с информацией в ходе взаимодействия, в том числе и запрашивать необходимую информацию в процессе устного перевода; 5) умения выбора адекватной ситуации УПП и типу дискурса стратегии перевода на микро- и макроуровне (там же).
При организации СРС по формированию ДК устного переводчика автор опирается на следующие основания деления заданий для самостоятельной работы: по типу познавательной деятельности - учебная / научно-исследовательская / квазипрофессиональная деятельность, по последовательности этапов УПП - предперевод-
ческая / переводческая / постпереводческая деятельность, по уровню формирования навыков и умений - деятельность на уровне отдельных навыков и умений ДК переводчика / на уровне комбинированных навыков и умений ДК, по уровню коммуникации -деятельность на уровне текстового жанра (жанровая компетенция), коммуникативной ситуации / коммуникативного события (коммуникативная компетенция), по виду стратегии перевода - стратегии перевода на микро- и макроуровне.
Основные формы и виды заданий для СРС, направленной на формирование дискурсивной компетенции, представлены в таблице 1 (020, с. 57).
В статье приводятся примеры формулировок заданий по некоторым видам самостоятельной работы студентов, направленных на формирование ДК устного переводчика.
Автор считает, что при организации самостоятельной работы студентов важно на первом этапе знакомить обучающихся с алгоритмами выполнения учебной и исследовательской деятельности, параметрами ее оценки, составлять карты индивидуальных и коллективных заданий по выполнению тех или иных видов деятельности, сочетая традиционные и творческие виды заданий.
Статья (021) посвящена исследованию наименований структурных единиц и должностей в органиграммах государственной канцелярии Нижней Саксонии и администрации губернатора Пермского края. Полученные результаты исследования, по мнению авторов, Е.Ю. Мощанской и Н.Д. Волгиной, могут быть использованы при обучении бакалавров и магистров направления «Лингвистика» профиля «Перевод и переводоведение», «Государственное и муниципальное управление» с целью расширения картины мира, обеспечения адекватного коммуникативного поведения в рамках визитов на высоком уровне.
Отмечается, что одной из важнейших сфер общения на государственном и региональном уровнях является дипломатическая коммуникация, в качестве особой формы которой выступает дипломатический дискурс, понимаемый авторами «как разновидность институционального политического ритуального дискурса, осуществляемого в рамках международных отношений между государствами» (021, с. 80). Политический и институциональный характер дипломатического дискурса определяется спецификой цели ком-
муникации и взаимодействующих субъектов. В качестве цели выступают, с одной стороны, стремление к гармонизации отношений между взаимодействующими государствами, с другой - отстаивание интересов страны и ее граждан.
Ритуальность дипломатического дискурса выражается в наличии последовательности значимых действий, таких как ритуал, церемония, этикет, протокол.
Дается определение дипломатического протокола, который трактуется как совокупность общепринятых правил, традиций и условностей, соблюдаемых руководителями государств и правительств, ведомствами иностранных дел, дипломатическими представительствами, официальными лицами в международном общении (021, с. 80).
Отмечается, что наряду с дипломатическим протоколом, к важнейшим максимам общения между представителями различных государств относится и международная вежливость как совокупность общепринятых в международном общении правил этикета, которая, в отличие от протокола, не регулируется правовыми нормами, но продиктована стремлением упрочить добрососедские, дружеские отношения между государствами. Выражением международной вежливости служит дипломатический этикет, понимаемый как правила поведения дипломатов и других официальных лиц при контактах друг с другом на различных дипломатических приемах, визитах, переговорах (там же). Он включает правила обращения к официальным лицам, очередность упоминания этих лиц при приветствии, правила переписки, порядок нанесения визитов, проведения встреч, бесед, дипломатических приемов; требования к внешнему виду дипломатов, их одежде, манерам, поведению и так далее.
Дипломатический этикет соблюдается как на федеральном, так и на региональном уровнях. На региональном уровне в Пермском крае, как отмечают авторы, протокольные вопросы регулируются положением о протоколе губернатора Пермского края. Переводчик, работающий на уровне правительства региона, призван знать основные правила дипломатического протокола, располагать информацией о протокольном старшинстве взаимодействующих лиц. Вместе с тем переводчику, как правило, предоставляют информацию лишь о должности лиц, принимающих участие в пере-
говорах на высшем уровне. Источником получения информации о статусе должностных лиц являются органиграммы правительственных организаций. Актуальность предлагаемого исследования состоит в том, что органиграммы правительственных структур ранее не являлись предметом изучения лингвистов, жанр органи-граммы не рассматривался в рамках категорий симметрии / асимметрии.
Органиграмма - это визуализация организационно-кадровой структуры компании, представленная в виде схемы с указанием всех подразделений предприятия (управлений, отделов, служб, цехов, групп и т.п. и руководящих должностей). Органиграмма в данном случае является визуализацией организационно-кадровой структуры правительства, в ней отражена иерархия подразделений правительства, с указанием названия, должности и фамилии руководителя подразделения. Органиграмму как текстовый жанр авторы статьи относят, согласно Э. Рольфу1, к категории индицирующих ориентирующих текстов, которые рассматриваются как упорядоченная, представленная в краткой форме система данных, основная функция которой заключается в предоставлении реципиенту возможности быстро найти интересующую его информацию.
Предметом данного исследования выступили органиграммы Государственной канцелярии Нижней Саксонии и Администрации губернатора Пермского края [Сайт Администрации губернатора Пермского края; Сайт Государственной канцелярии Нижней Саксонии]. Исследователи выдвинули гипотезу о том, что при сопоставлении организационных структур названных правительственных органов, а также наименований структурных единиц и должностей будет наблюдаться межкультурная и межъязыковая асимметрия, которая может выражаться в несовпадении элементов системы одного языка и культуры при сопоставлении их с соответствующими элементами системы другого языка и культуры.
Исследование проводилось в три этапа: 1) определялся тип организационной структуры органиграммы; 2) сопоставлялась иерархическая структура правительственных органов; 3) сравнивались названия департаментов и отделов.
1 Rolf E. Die Funktionen der Gebrauchstextsorten. - B.; N.Y.: de Gruyter, 1993. - 335 S.
Анализ типа организационных структур Государственной канцелярии Нижней Саксонии и Администрации губернатора Пермского края показал, что они относятся к линейно-функциональным, так как основаны на определенной системе взаимодействия линейных (отраслевых) и функциональных структурных подразделений и принятия решений линейными подразделениями по согласованию с функциональными (021, с. 81).
При сопоставлении иерархической организации структур правительственных органов исследователи отметили наличие межкультурной асимметрии, которая проявилась в несовпадении количества подразделений и их функциональной направленности. Так, в структуре государственной канцелярии Нижней Саксонии наличествуют 5 департаментов, 27 отделов и 3 сектора, в то время как структура администрации губернатора Пермского края состоит из 12 департаментов, 30 отделов и 3 секторов. Не совпадает и линейная структура первого звена подчинения. Так, премьер-министру Нижней Саксонии подчиняются напрямую четыре подразделения: руководитель государственной канцелярии, пресс-служба, отдел «Европа и развитие региона» и уполномоченный земли Нижняя Саксония на федеральном уровне. В то же время первая линия подчинения губернатора Пермского края состоит из руководителя его Администрации и советников. На уровне функциональных обязанностей асимметрия проявилась в том, что многие отделы государственной канцелярии Нижней Саксонии исполняют множество не всегда коррелирующих между собой обязанностей, в то время как функции подчиненных департаментов и отделов правительства Пермского края соответствуют их основному направлению работы.
Для осуществления анализа наименований структурных подразделений авторы разбили структурные единицы органиграмм на три группы: 1) наименования функциональных подсистем и управленческих единиц; 2) наименования руководящих должностей; 3) наименования функций подсистем и управленческих единиц. Такое деление обусловлено тем, что данные единицы присутствуют одновременно в обеих правительственных структурах (021, с. 82).
Анализ иерархической организации органиграмм позволил сделать вывод о наличии следующих отношений субординации в Администрации губернатора: губернатор Пермского края - руководитель администрации - департамент - отдел. В государственной
канцелярии Нижней Саксонии отношения подчинения выражены вертикалью власти: премьер-министр - глава государственной канцелярии - департамент - отдел (Ministerpräsident - Chef der Staatskanzlei - Abteilung - Referat). Очевидно, что названные иерархические единицы симметричны в обеих структурах. Однако в той и другой органиграмме имеются единичные наименования отдельных структурных подразделений, связанные с этнокультурной спецификой их функционирования в рамках государства / высшего органа. К ним можно отнести, например, сектор - аппарат общественной палаты в структуре правительства Пермского края или отдел представительства земли Нижняя Саксония в Европейском союзе (Vertretung des Landes Niedersachsen bei der Europaeischen Union) в Государственной канцелярии. Сопоставление названий этих единичных подразделений показало, что явление межкультурной асимметрии наблюдается как в количественном, так и в функциональном аспекте. Так, органиграмма Государственной канцелярии Нижней Саксонии содержит большее количество единичных наименований структурных единиц, данные наименования не дублируют названия отделов в региональном правительстве России и отражают, как правило, специфику работы правительственных структур Германии. Целых две структурных вертикали занимаются координацией взаимодействия с Европейским союзом (021, с. 82).
Сопоставление наименований должностей правительства Пермского края и Государственной канцелярии Нижней Саксонии показало, что в данной группе наблюдается полная и частичная межъязыковая асимметрия.
Исследователи делают вывод о том, что межкультурная асимметрия проявляется на уровне иерархической организации структур правительственных органов в несовпадении количества подразделений и их функциональной направленности, межъязыковая асимметрия - на уровне наименований функциональных подсистем, управленческих единиц и руководящих должностей. Межкультурная асимметрия объясняется также и различием выполняемых руководителями исследуемых правительственных структур функций: выполнение исполнительно-распорядительных функций, обеспечение деятельности территориальных органов власти, координация деятельности органов исполнительной и законодательной власти, представление края на федеральном уровне, руководство
гражданской обороной и прочее (губернатор Пермского края) и определение основ государственной политики, а также осуществление внешнего представительства федеральной земли (премьер-министр Нижней Саксонии). Анализ позволил выявить небольшое количество симметричных наименований отделов и должностей.
Авторы считают, что при обучении переводчиков необходимо разъяснять понятие протокольного старшинства, тренировать обучающихся в переводе наименований структурных единиц и должностей правительств, указывать на необходимость соблюдения последовательности при именовании принимающих участие во встречах на высоком уровне лиц, предоставлять ссылки на достоверные интернет-источники, которыми может пользоваться переводчик во избежание недоразумений.
2018.02.023. Р.К. ПОТАПОВА, ВВ. ПОТАПОВ. XIX МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ SPECOM'2017 «SPEECH AND COMPUTER» («РЕЧЬ И КОМПЬЮТЕР»). (Обзор). Speech and computer: SPECOM 2017 / Ed. by Karpov A., Potapova R., Mporas I. - Cham; Heidelberg; N.Y.; Dordrecht; L.: Springer intern. publishing, 2017. - Vol. 10458. - 831 p. - (Lecture notes in artificial intelligence ser., including Lecture notes in computer science subser.).
Ключевые слова: речевые технологии; коммуникация «человек - машина»; мультимодальное взаимодействие «человек - машина»; распознавание речи; автоматическая идентификация; преобразование «текст - речь».
С 12 по 16 сентября 2017 г. в г. Хэтфилде (Великобритания) в университете Хертфордшир (University of Hertfordshire) состоялась очередная XIX Международная конференция «Речь и компьютер» (SPECOM'2017), объединенная со II Международной конференцией по интерактивной коллаборативной робототехнике (ICR 2017). В качестве организаторов конференции традиционно выступили Московский государственный лингвистический университет (МГЛУ) и Санкт-Петербургский институт информатики и автоматики РАН (СПИИ РАН). Кроме того, к этому мероприятию в 2017 г. присоединился Санкт-Петербургский национальный исследова-
