CC BY
66
Вестник Томского государственного университета. 2023. № 490. С. 160-168 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2023. 490. рр. 160-168
ПЕДАГОГИКА
Научная статья УДК 37.026
аог 10.17223/15617793/490/18
Дидактика цифровой эпохи: некоторые аспекты развития
Марина Ефимовна Вайндорф-Сысоева1, Марина Львовна Субочева2
12Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия
1 mageva@yandex. ги 2 зиЪо4вуа. тагта@уат}вх. ги
Аннотация. Представлены авторские подходы к некоторым аспектам развития цифровой дидактики. Авторы раскрывают особенности организации учебного процесса в заданной логике: от понятийного аппарата через раскрытие специфических форм и методов обучения до прогнозируемых результатов образовательного процесса. На основе современных подходов к организации обучения в условиях цифровизации общества обосновываются методы эффективной онлайн-коммуникации, определяются риски для участников образовательного процесса и требования к педагогам и их готовности к организации эффективного взаимодействия в новых условиях.
Ключевые слова: цифровая дидактика, цифровая образовательная среда, цифровые технологии, цифровой воркшоп, научно-цифровой след, реверс-инжиниринг, цифровизация образования, методист-онлайн, куратор контента
Для цитирования: Вайндорф-Сысоева М.Е., Субочева М.Л. Дидактика цифровой эпохи: некоторые аспекты развития // Вестник Томского государственного университета. 2023. № 490. С. 160-168. (М: 10.17223/15617793/490/18
Original article
doi: 10.17223/15617793/490/18
Didactics of the digital age: Some aspects of development
Marina E. Vayndorf-Sysoeva1, Marina L. Subocheva2
12Moscow Pedagogical State University, Moscow, Russian Federation 1 mageva@yandex. ru 2 subo4eva. marina@yandex. ru
Abstract. In the last decade, in scientific and pedagogical works, one can state an increasingly pronounced interest both in the description of pedagogical practice and in its theoretical understanding in the field of digitalization of education. The wider use of technical means and technologies of interaction in a digital educational environment, generated by the world experience in the development of a digital society, results in a more diverse range of theoretical works of educators-researchers, including domestic authors. However, neither foreign nor Russian science offers a holistic, systematic description of the didactics of digital learning. In this regard, the aim of the article is an attempt by the authors to comprehend the current state of digital learning didactics from the standpoint of the patterns of development of pedagogical science. Based on the analysis of research, scientific and methodological publications in foreign and domestic science, as well as published and personal experience of pedagogical activities in the context of digitalization of education, the authors approach the solution of the problem from the position of a systematic, structured presentation of the didactics of digital education, noting that at present it is under study. The didactics of digital learning requires a comprehensive, comprehensive study and understanding, including from the standpoint of philosophical knowledge, from the point of view of andragogy, acmeology, sociology, in other words, an interdisciplinary study. Various aspects of the material proposed by the authors of this publication were presented at conferences and methodological seminars of various levels, as well as in a number of publications of the authors. In the process of presenting the main material, the authors consistently reveal the trends of modern education and the process of formation of the conceptual apparatus; describe new types of activities that expand the functionality of the teacher in the context of digital learning for its implementation, including taking into account the competency-based approach; describe specific methods and technologies of learning in online and offline formats, as well as methods of interaction between the teacher and the student or features of online communication. As a result, the authors come to the conclusion that the development of digital education didactics consists in comprehending the world and domestic pedagogical experience accumulated over the past two decades and developing basic scientific approaches to describing changes in the main components of a holistic educational process using the means of a digital educational environment.
© Вайндорф-Сысоева М.Е., Субочева М.Л., 2023
Keywords: digital didactics, digital educational environment, digital technologies, digital workshop, scientific and digital footprint, reverse engineering, digitalization of education, online methodologist, content curator
For citation: Vayndorf-Sysoeva, M.E. & Subocheva, M.L. (2023) Didactics of the digital age: Some aspects of development. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 490. рр. 160-168. doi: 10.17223/15617793/490/18
В последнее десятилетие в научно-педагогических работах можно констатировать все более выраженный интерес сначала к описанию педагогической практики, а затем и к ее теоретическому осмыслению в области цифровизации образования. И чем шире диапазон использования технических средств и технологий взаимодействия в условиях цифровой образовательной среды (ЦОС), порождаемых мировым опытом развития цифрового общества, тем разнообразнее становится спектр теоретических работ педагогов-исследователей, в том числе и отечественных авторов. И тем не менее ни в зарубежной, ни в российской науке пока нет целостного, системного описания дидактики цифрового обучения.
Проблема системного, структурированного изложения дидактики цифрового обучения в зарубежной и отечественной науке на стадии изучения: дидактика цифрового обучения требует всестороннего, комплексного изучения и осмысления, в том числе с позиции философского знания, с точки зрения андрагогики, ак-меологии, социологии, иными словами - междисциплинарного изучения. Разные аспекты предлагаемого материала были представлены на конференциях и методических семинарах различного уровня, а также в ряде публикаций авторов.
Цель данной статьи - осмысление дидактики цифрового обучения с позиции закономерностей развития педагогической науки.
Анализируя исторический путь развития дидактики от первого теоретического осмысления педагогического опыта, представленного в работе Я. А. Комен-ского «Великая дидактика», до ее сегодняшнего положения науки об обучении со всеми компонентами научного знания, объектом изучения, которой является процесс обучения, а предметом исследования - «базовое взаимодействие трех компонентов: учителя, ученика и содержания образования» [1. С. 6], можно наблюдать общемировую тенденцию, связанную с реализацией процесса обучения с использованием средств цифровой образовательной среды. Эта педагогическая реальность, отражающая сущностные процессы, происходящие во всех сферах жизнедеятельности общества, естественно приводит к качественным изменениям, затрагивающим все компоненты процесса обучения. Многие современные исследователи отмечают, что в истории развития дидактики нередко были периоды, когда педагогическая практика опережала формирование теоретических построений (понятий, методических систем, концепций и т.д.). Но первые десятилетия XXI в. характеризуются изменениями в развитии техники и технологий, происходящих с такой быстротой, которой еще не знала история человеческого общества. А человеку надо не только приспособиться к быстро меняющимся условиям жизни во
всех ее проявлениях, но и реализовать свой внутренний потенциал, но уже не в традиционном темпе и привычных условиях, а принять все вызовы внешнего мира. Так или иначе, но социализация подрастающего поколения в любом обществе связана с обучением, следовательно, динамика в организация процесса обучения сегодня очень высока и тесно связана с развитием информационно-образовательного пространства и цифровой образовательной среды. Условия жизни современного человека все чаще требуют от него решения сложных профессиональных задач независимо от места его проживания, владения специальными инструментами для работы в цифровой среде, поиском информации и различными методами ее обработки [2-4].
И вновь возникает потребность в научном осмыслении изменений в практике, опережающих теорию. Дидактика в современной действительности изучает новую практику, «описывает, объясняет, прогнозирует ее развитие, т.е. реализует свои научно-теоретические функции, тем самым развиваясь как наука» [1. С. 24-25].
В нашем представлении, дидактика сегодня должна развиваться на основе достижений отечественной и зарубежной педагогической науки и практики. Процесс организации современного обучения требует осмысления, актуализации на каждом из этапов обучения и формализации полученных знаний. Набор фактических данных и педагогических явлений позволил выстроить следующий алгоритм осмысления и анализа данных и явлений:
1) изучение и осмысление тенденций современного образования;
2) формирование понятийного аппарата;
3) выявление и описание новых видов деятельности, расширяющих функционал педагога в условиях цифрового обучения для его реализации, в том числе с учетом компетентностного подхода;
4) разработка и обоснование специфических методов и технологий обучения в онлайн- и офлайн-форматах;
5) разработка методов взаимодействия обучающего и обучаемого или особенности онлайн-коммуни-кации;
6) прогнозирование и изучение рисков онлайн-ком-муникации, источников их возникновения и факторов проявления;
7) определение и обоснование комплекса организационно-педагогических условий, позволяющих реализовать подготовку кадров для цифровой экономики;
8) прогнозирование эффекта от онлайн-обучения.
Рассмотри более подробно некоторые ключевые
этапы.
Тенденции современного образования
Для профессионального понимания необходимости изменения организации учебного процесса, его
переструктурирования/преобразования, переработки содержания с целью разработки учебного контента для системы дистанционного обучения (неважно, полностью или частично), освоения новых видов деятельности педагогу следует понять и осознать необходимость этих изменений, проанализировать получаемый эффект, сопоставить его прогнозируемый результат с имеющимся и принять новую философию организации учебного процесса. Итак, на первом этапе происходят осознание новых тенденций, «погружение» в современные открытия, изменяющийся мир, его новые возможности и преимущества.
Среди наиболее важных тенденций: открытость обучения как новая реальность и ответственность перед участниками образовательного процесса, обучение через «посредника»; новая нормальность [5] как интеграция в личности реальности и виртуальности, расширение собственного «Я»; цифровое наставничество -профессиональные сообщества разнопредметных педагогов, волонтерство, независимость, своевременность, межпредметность; скорость подготовки педагогов; сочетание технической, коммуникационной и учебно-методических сфер в организации учебного процесса в условиях цифровой образовательной среды; единая точка доступа, гарантирующая равные возможности; образовательная экосистема, базирующаяся на принципах постоянного развития, совместного созидания и цифрового следа; практико-ориенти-рованное, запросное и доказательное обучение; курирование контента; обучение в микродозах; обучение со смыслами; процесс как результат и др.
Осознание и понимание тенденций современного образования подчеркивают необходимость совершенствования дидактики в нынешних реалиях, изучение ее особенностей и применение в условиях цифровизации образования.
Формирование понятийного аппарата
Процесс знакомства и изучения новой предметной области (или ее продолжение) начинается с овладения и осмысления специальных научных терминов, в нашем случае относящихся предметно к цифровой дидактике. В числе таких терминов - «цифровое обучение, цифровые технологии, цифровые ресурсы, цифровые инструменты» и другие, которые подробно рассматриваются в научном исследовании авторов [6. С. 30-33, 36-38]. Понимание данных терминов позволяет системно применять их для формирования целостного подхода в организации учебного процесса [7, 8].
Остановимся более подробно на понимании таких базовых терминов цифровой дидактики, как цифровая среда, цифровые следы, содержание и контент.
Цифровая среда и цифровое пространство. Образовательная организация для реализации учебного процесса в любом формате предоставляет участником процесса цифровое образовательное пространство (созданное для управления в целом организацией всех процессов, реализуемых в образовательной организации), которое (в случае цифрового обучения) содержит набор базовых компонентов, таких как виртуальная
библиотека, платформа для вебинаров, система управления знаниями, облачные хранилища и другие, составляющих в комплексе электронную информационно-образовательную среду, обеспечивающую участникам образовательного процесса различные возможности для обучения и его организации. Однако компонент «система управления знаниями / система дистанционного обучения» структурируется и наполняется содержательно участниками образовательного процесса сообразно изучаемой дисциплине и ее целям и является цифровой образовательной средой, создаваемой для целей образования, соответственно, может содержать различные составляющие в зависимости от предметной области и организации учебного процесса [6. С. 190].
Цифровые следы. Изучение цифровых следов позволяет обучающему наблюдать прогресс в развитии обучающегося, своевременно корректировать его действия, содержание и логику учебного процесса. Обучающийся имеет возможность наблюдать за собственным прогрессом в обучении и позитивно двигаться вперед. Цифровой след может быть как открыт для всей группы обучающихся, так и иметь закрытые работы. Формат «открыт-закрыт» определяется решаемыми дидактическими задачами, особенностями обучаемой группы, категорией обучающихся (более подробно об этом см. [9]).
Содержание и контент. Важно обратить внимание на различение понятий «содержание» и «контент» в цифровом обучении. Размышления над толкованием терминов «содержание» и «контент», их переводом, предполагает смысловое разделение этих категорий применительно к материалам, представляемым в электронных образовательных ресурсах.
Содержание [10] предполагает определяющую сторону целого, совокупность его частей. Понятие близко к оглавлению, смыслам предмета, полнотекстовому изложению. Иными словами, возможно толкование содержания как структурирование полнотекстового изложения.
В нашем исследовании (применительно к электронным образовательным ресурсам) содержание представляет собой полный и законченный, логически выстроенный текст в определенном объеме, который имеет свой оригинальный смысл, не совпадающий со смыслом отдельных предложений - педагогически адаптированная система знаний и связанных с ними умений. Отметим, что электронный образовательный ресурс содержит структурированные тексты, аудио-видеозаписи, картинки и другое, часто не совпадающее по структуре с изложенным в содержании.
Контент (рассматриваем применительно к цифровой образовательной среде как устоявшийся термин в сайтостроении) - содержимое, начинка [11. С. 76.], отражающие наполнение (в данном случае электронного образовательного ресурса) в широком смысле этого слова. В условиях цифровой образовательной среды авторы - создатели электронного образовательного ресурса не размещают полностью содержание учебных пособий, учебников, монографий и т.д., а преобразуют имеющиеся материалы с учетом особенностей его
восприятия обучающимися, используемого для этих целей цифрового пространства. Соответственно, мы разделяем две категории: содержание и контент. И под контентом понимается технико-технологическое оформление содержания дисциплины для электронного образовательного ресурса (переработка и оформление содержания заданной предметной области для реализации образовательных целей).
Новые виды деятельности, расширяющие
функционал педагога в условиях цифрового обучения для его реализации, в том числе с учетом компетентностного подхода
В процессе исследований авторами выявлены и описаны новые виды деятельности, расширяющие функции педагога в условиях цифрового обучения. Существенными основаниями новых видов деятельности в цифровом обучении, способствующими качественному изменению учебного процесса и его философии, на наш взгляд, являются специальные принципы - принципы глобализации обучения, запросно-ориентированного обучения и футуральной ориентации (более подробно об этом см. статью [12. С. 15-23] и публикации авторов [6. С. 33-36; 11]).
Специфическое взаимодействие участников образовательного процесса в условиях цифрового обучения позволило выделить и обосновать новые виды профессиональной деятельности педагогических кадров, а также выявить закономерности и принципы обучения как основополагающие положения, на которых проектируется целостный процесс обучения в цифровой образовательной среде; обосновать и описать изменения как моделей масштабирования образования, так и в целом системы дистанционного образования [13].
К новым видам деятельности, расширяющим функции педагога в условиях цифрового обучения, относим, например, такие:
- разработчик контента (создание контента для электронного образовательного ресурса/курса, упаковка образовательного контента, загрузка в систему дистанционного обучения);
- сопровождающий контент (занимающийся обновлением контента, контролем за устаревшей информацией и ее удалением и заменой);
- методист дистанционного обучения (координирует взаимодействие преподавателя и обучающегося в онлайн-формате, оказывает методическую поддержку и педагогам, и обучающимся) и др.
Очевидно, что педагог может совмещать в профессиональной деятельности эти функциональные обязанности. Однако практика показывает, что целесообразно разделять ответственность между специалистами для более эффективной и качественной организации учебного процесса.
О других аспектах, характеризующих новые виды деятельности педагога в условиях цифрового обучения, см. статью М.Е. Вайндорф-Сысоевой и Е.О. Воро-бчиковой в части, касающейся сопровождения взрослых в онлайн-обучении [14].
Специфические методы и технологии обучения в онлайн- и офлайн-форматах
Авторами разработаны и апробированы специфические для цифрового обучения методы и технологии с новым техническим и технологическим обеспечением, предполагающим обязательное использование компьютера, аппаратных средств и программных продуктов, применяемых на всех уровнях подготовки педагогических кадров в разном объеме:
- переплетенное задание - ориентировано на решение задачи, связанной содержательно с различными разделами изучаемой дисциплины, служит итоговым заданием по теме / учебной дисциплине;
- цифровой воркшоп - коллективный способ обучения, который подразумевает активное участие в условиях цифровой образовательной среды каждого обучающегося в обсуждении проблемы с участием экспертов, подготовивших (часто совместно с обучающимися) исходные данные для анализа и экспертной оценки;
- реверс-инжиниринг - привлечение к изучению предметной области через часто используемые обучающимися ресурсы. Отложенная цель: формирование критического отношения обучающихся к медиапро-дуктам (таким как художественные, документальные или мультипликационные фильмы);
- научно-цифровой след, цель которого - аккумулировать получаемую (в результате научного поиска) и создаваемую информацию (в процессе обучения) обучающемуся - для фиксации процесс собственного роста в учебных целях; обучающему - для анализа деятельности обучающегося в соответствии с заданной целью и др.
Важно отметить, что указанные методы и технологии используются как в онлайн-обучении, так и в традиционном с высоким уровнем результативности (более подробно см. [15]).
Методы взаимодействия обучающего и обучаемого, или особенности онлайн-коммуникации
В современных условиях организации обучения базовыми составляющими для взаимодействия служат различные цифровые инструменты, позволяющие его организовать в формате «глаза в глаза» (например, ве-бинар), письменно (через систему различных заданий и видов деятельности), устно (вебинар, аудиозапись).
Выделим этапы подготовки и организации онлайн-коммуникации участников образовательного процесса.
Постановка цели онлайн-коммуникации, которая позволяет спрогнозировать результат и определить ключевые задачи.
На следующем этапе важным умением является выбор цифрового инструмента, способного решать конкретные дидактические задачи. С этой целью обучающие изучают цифровые инструменты с позиции возможности использования их в решении учебных задач.
Формулировка задания позволяет проектировать действия обучающих и обучающихся на этапах он-лайн-взаимодействия.
Если предусмотрены выступления обучающихся, ответы на вопросы, представления заданий, необходимо регулировать сроки подготовки и письменного их представления до начала онлайн-взаимодействия. Такой подход значительно повышает уровень подготовленности обучающихся к взаимодействию.
Важным также является этап инструктирования участников по организации учебного онлайн-взаимо-действия. Первично это может быть подробный инструктаж с погружением в «пробную» деятельность, впоследствии - памятки-инструкции порядка действий и этики поведения в условиях цифровой образовательной среды под конкретно решаемые задачи. Немаловажными являются правила этического поведения и действий в условиях онлайн-взаимодействия, составленные на начальных этапах обучения совместно с его участниками, повышающие исполнительскую дисциплину каждого. С целью качественной подготовки обучающихся к онлайн-взаимодействию, снижения количества вопросов от обучающихся на этапе подготовки, в процессе исследования апробирована шкала предъявляемых требований-рекомендаций1 к разработке ответа на заданную тему. Необходимо подчеркнуть, что для каждого задания разрабатывается своя шкала рекомендаций к выполнению заданий. Но так как задания могут иметь одинаковые составляющие, например «представить в инфографике, в формате презентации» и т. д., то в этой части требования повторяются, если не предусмотрены другие особенности. В анонсе к шкале требований-рекомендаций необходимо расшифровать глаголы действий, которые встречаются в процессе
Шкала требова]
выполнения задания, чтобы исключить непонимание и незавершенность выполнения задания.
Представим одно из заданий и шкалу требований-рекомендаций к нему.
Задание «Спич»2
Уважаемые студенты! Изучите образовательную технологию (согласно сделанному выбору) и сделайте о ней короткий спич, продолжительностью не более 3 мин.
Для этого:
1. Найдите описание выбранной технологии, изучая монографии, научные публикации, учебные пособия (не забудьте указать источники информации) - см. приложенный файл «Источники».
2. Представьте описание изучаемой технологии, отметив самое важное на ваш взгляд, например в инфо-графике / ментальной карте (на выбор).
3. Предположите возможный вариант использования данной технологии в учебном процессе, например в вашей учебной группе.
4. Расскажите об изучаемой технологии своим сокурсникам, сделав короткий спич и записав его. Разместите на него ссылку в данном форуме.
5. Будьте готовы представить результаты работы на онлайн-занятии.
Для представления результатов работы в данном форуме откройте каждый свою тему, указав ключевое слово. Внутри разместите результаты работы (п. 2 -описание; п. 4 - ссылка на спич).
Изучите одну из работ, представленных сокурсниками, прокомментируйте ее и задайте в форуме не менее двух вопросов по содержанию.
[-рекомендаций
Глаголы действий Формальность - склонность к соблюдению внешней стороны дела в ущерб существенной его части, сути. Содержательность - способность проявлять широту знаний, интересных для окружающих, глубину мысли, большой внутренний смысл. Комментарии - пояснения к тексту, рассуждения, замечания о чем-нибудь или в интернете - к посту (сообщению). Обзор - сжатое сообщение о ряде объединенных общей темой явлений, включающее систематизированные сведения о составе и содержании отдельных компонентов изучаемого продукта
Критерии Показатели
Дедлайн выполнен/нарушен
Орфографические, грамматические ошибки
Прочтение задания: внимательное/невнимательное
Эссе о дистанционном обучении - скопированная информация
Эссе о дистанционном обучении - обзор информации из различных источников (не менее 3)
Формальное использование инфографики / скринкаста /ментальной карты / видеоролика
Обоснованное (расширенное) использование инфографики / скринкаста / ментальной карты / видеоролика
Формальное представление дистанционного обучения
Представление процесса дистанционного обучения с обоснованием
Мотивированное представление дистанционного обучения в формате спича
Формально выполненный спич
Ссылка на завершенный фрагмент
Формальные комментарии работ сокурсников
Содержательные комментарии работ сокурсников
Вопросы по содержанию формальные
Вопросы по содержанию, расширяющие или углубляющие контекст
Таким образом, сформулированные требования-рекомендации ориентируют обучающихся на ключевые вопросы, которые рекомендуется отразить в содержании при выполнении задания, что, несомненно, повышает уровень онлайн-коммуникации независимо от ее типа - письменная она или устная.
Риски онлайн-коммуникации, источники их возникновения и факторы проявления
Взаимодействие в электронной информационной образовательной среде характеризуется также появлением новых рисков всех участников образовательного
процесса, которые в условиях цифрового образования постоянно сопровождают их. В педагогической практике профессиональные риски педагога представлены ситуациями (процессами, ресурсами), предполагающими неопределенный результат профессиональной деятельности, связанный с преодолением неопределенности и неизбежным выбором.
В нашем исследовании мы рассматриваем профессиональные риски как профессиональные события или формы активного отношения в профессиональной деятельности в процессе поиска и проверки решений вариантов (способов, методов, приемов) снижения неопределенности для управления рисками, предположив, что риск связан с принятием решения, неопределенность - условие формирования риска, и риск - атрибут современного общества.
Среди типов рисков выделим системные риски, где источниками являются внешние условия и события, и несистемные риски, где источниками служат внутренние источники, такие как обучающий и обучающиеся, технологии, методы, формы организации обучения и цифровой инструментарий. Очевидно, что системные риски мы принимаем к сведению, изучаем, анализируем, исследуем для принятия управленческих решений в случае их возникновения. Несистемные риски -частично те риски, на которые обучающий может влиять и, соответственно, управлять ими.
Представим некоторые из рисков с четырех позиций: факторы риска (привычки, неблагоприятные события, устранимые - управляемые или неустранимые), проявление (визуализация действия, конкретное поведение), последствия (принцип домино) и пути управления (способы достижения цели).
Представим карточки рисков «Педагог как источник риска» и «Обучающийся как источник риска» в табл. 1 и 2. Важно отметить, что мы рассматриваем только риски, связанные с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. И данные в таблице подлежат постоянному обновлению и корректировке.
Т а б л и ц а 1 Карточка риска «Педагог как источник риска»
Компоненты риска Содержание
Факторы риска Не владеет цифровыми технологиями, гибкими навыками. Не умеет разделять ответственность, не готов и не умеет учиться
Проявление Не отвечает на современные вызовы, не использует современные технологии. Авторитарен
Последствия Профессиональное выгорание. Неудовлетворенность от работы. Раздражительность
Пути управления Диверсификация рисков (расширение возможностей, способов, методов обучения и др.). Компенсация рисков (возмещение, развитие, перестройка функционала и др.)
Т а б л и ц а 2 Карточка риска «Обучающийся как источник риска»
Компоненты риска Содержание
Факторы риска Предыдущий опыт обучения. Отсутствие мотивации. Неумение учиться. Особенности восприятия учебного материала. Настроение. Окружающая обстановка
Компоненты риска Содержание
Проявление Безразличное/безответственное отношение к учебному процессу. Уровень подготовленности к занятиям. Неэффективная коммуникация. Игнорирование. Неуспешность
Последствия Сдача заданий не вовремя. Низкий уровень знаний. Страхи. Одиночество. Уход в зону комфорта
Пути управления Определение правил обучения. Набор инструкций. Банк материалов для ликвидации дефицитов. Представление учебных материалов разного формата. Создание комфортной зоны для обучения
Важно отметить, что содержательно риски обучающего и обучающегося «идут на встречу» в учебном процессе. Управление рисками педагога влечет снижение рисков у обучающегося (табл. 3-6).
Т а б л и ц а 3 Карточка риска «Цель как источник риска»
Компоненты риска Содержание
Факторы риска Ошибка в постановке цели, прогнозировании результатов. Недооценка/переоценка возможностей
Проявление Обучающимся скучно на занятии, заняты своими делами, Пропускают. Слишком тяжело учиться. Используемые инструменты не соотносятся с целью. Отрицательный результат
Последствия Отрицательный результат обучения. «Подстраи-вание» под учебный процесс. Отсутствие/падение авторитета педагога
Пути управления Просвещение/обучение педагогов в части дидактики
Т а б л и ц а 4
Карточка риска «Экран монитора как источник риска»
Компоненты риска Содержание
Факторы риска Внешний вид педагога (собственный взгляд). «Поглощение» темой - картинка на экране -«как выгляжу». Дизайн презентации
Проявление Отсутствие контакта с аудиторией. «Безответная» аудитория. На экране - постоянно меняющаяся картинка педагога. Сплошной текст. ФИО, ФИО, ФИО... «Безликий» экран. «Безответное» обучение
Последствия Потеря доверия к дистанционному обучению. Разрыв горизонтальных связей. Низкий уровень обученности
Пути управления «Поиск» себя на экране. Изучение методов организации взаимодействия в условиях цифрового обучения. Правила поведения на вебинаре (включая экран)
Т а б л и ц а 5
Карточка риска «Обратная связь как источник риска»
Компоненты риска Содержание
Факторы риска Отсутствие знаний и умений (методов, способов, цифровых инструментов, способов оценивания и др.) по организации обратной связи и организации взаимодействия в условиях виртуального класса
Проявление «Безответная» среда. Неработающий микрофон, камера. Невозможность определения уровня вовлеченности в учебный процесс
Последствия Потеря мотивации. Поиск иных учебных аудиторий. Негативное отношение к дистанционному обучению
Пути управления Изучение дидактических возможностей и освоение цифровых инструментов для организации обратной связи, способов вовлечения в учебный процесс в условиях цифрового обучения
Т а б л и ц а 6
Карточка риска «Цифровая среда как источник риска»
Изучение рисков с позиций, представленных в табл. 3-6, позволяет участникам образовательного процесса, в частности обучающему, управлять рисками, предвосхищать вновь образующиеся и организовывать учебный процесс в условиях цифрового обучения педагогически целесообразно и с наименьшими потерями качества.
Комплекс организационно-педагогических условий, позволяющих реализовать подготовку
кадров для цифровой экономики в условиях цифровизации
На наш взгляд, представленные выше обоснованные подходы определили комплекс организационно-педагогических условий, позволяющих на сегодняшний день реализовать подготовку кадров для цифровой экономики в условиях цифровизации:
- создание условий для построения индивидуальной образовательной траектории обучения с постоянной профессиональной поддержкой по запросу;
- ориентация на потребность формирования в процессе обучения гибких навыков;
- изменение скорости подготовки/переподготовки педагогических кадров к работе в новых условиях;
- умение согласовывать содержание обучения и запросы обучающихся;
- формирование разнопредметных групп для обмена лучшими практиками;
- вовлечение ведущих специалистов-практиков в учебный практико-ориентированный процесс;
- организация обучения в поле последующей профессиональной деятельности и др. [13].
Прогнозирование эффекта от онлайн-обучения
Сегодня очевидно, что процесс организации обучения претерпел серьезные изменения: мы являемся участниками не только исключительно обучения с использованием электронных и дистанционных образовательных технологий, но и применяем эти технологии при поддержке современного традиционного учебного процесса как неотъемлемую его часть. Однако споры о
качестве не утихают, тем сложнее апробируются, принимаются и внедряются новые решения.
Эффективные результаты в социальной, образовательной и личностной сферах в процессе организации цифрового обучения будут наблюдаться в том случае, если реализация образовательных процессов в условиях использования средств ЦОС будет осуществляться на основе знаний цифровой дидактики при соблюдении педагогически целесообразного применения цифровых инструментов и способов организации взаимодействия участников образовательного процесса.
Среди социальных эффектов отметим:
- расширение жизненного пространства (за счет появления новых коллег, установления глобальных профессиональных связей);
- изменение социального статуса (вовлеченность в современную цифровую образовательную среду и владение ее новыми возможностями делает специалиста конкурентноспособным в условиях цифровой экономики);
- сформированность гибких навыков (через постоянную необходимость решения нестандартных задач в условиях неопределенности) и др.
К образовательным эффектам отнесем:
- формирование команды единомышленников (за счет участия в сетевых проектах, онлайн-конферен-циях);
- новую философию образования (принятие иной логики организации учебного процесса: формирование контента через постановку цели с прогнозированием результата и последующим выбором цифрового инструментария для решения конкретных дидактических задач);
- принятие решений в условиях неопределенности (знание дидактических особенностей используемых цифровых инструментов, владение технологиями решения нестандартных задач, умение делать целесообразный выбор).
К личностный результатам отнесем:
- изменение интереса к жизни (обучение строится с учетом собственных интересов и возможностей, собственной практики и деятельности по интересам);
- рост мотивации к обучению (через повышение интереса к предметной области, появившуюся возможность в рамках новой философии образования предъявления собственных умений и навыков, опору на собственный опыт, отсутствие страха быть непонятым или неадекватно оцененным, согласование цели обучения и собственно цели научения);
- научение со смыслами (умение искать и находить пути решения нестандартных задач, в том числе через негативный опыт, не акцентируя на нем внимание, а используя как трамплин к новым уровням решения и постановке новых задач; приобретение способов присвоения социального опыта в новых условиях; преобразование получаемой информации как ориентира для собственных действий);
- возникновение возможности предъявления себя в новой уникальной цифровой (и не только) образовательной среде (за счет вновь приобретенных или обогащенных компетенций);
Компоненты риска Содержание
Факторы риска Неумение пользоваться. Отсутствие интернета (или низкая скорость). Несоответствие цифровых инструментов решаемым дидактическим задачам. Отсутствие быстрой обратной связи
Проявление Уровень предлагаемого контента. «Безответная» среда - отсутствие выполненных работ. Отсутствие мотивации. Неоправданное ожидание обратной связи
Последствия Дефицит знаний. Снижения качества обучения. Поиск иных путей обучения. Непринятие дистанционного формата обучения
Пути управления Использование возможностей организации для учебного взаимодействия в СДО в полном объеме. Обучение учащихся способам взаимодействия. Четкие инструкции
- появление высокого уровня конкурентоспособности как новой формации в условиях цифровой экономики (за счет принятия и понимания новых возможностей, открываемых цифровыми технологиями; грамотного и целесообразного использования современных цифровых ресурсов; умения решать нестандартные задачи в условиях неопределенности);
- утверждение репутации и статуса профессионала в конкретном направлении профессиональной деятельности (предъявление собственных знаний и умений на различного уровня конференциях, организация и проведение мастерских и мастер-классов,
открытость профессиональному общению, доступность как специалиста - эксперта, отсутствие страха перед новыми задачами, стремление разобраться со смыслами для их решения и др.).
Таким образом, развитие дидактики цифрового образования заключается в осмыслении накопленного в последние два десятилетия мирового и отечественного педагогического опыта и разработке основных научных подходов к описанию изменений основных компонентов целостного образовательного процесса с использованием средств цифровой образовательной среды.
Примечания
1 Шкала требований - так как результат работы оценивается согласно предъявляемым требованиям. Шкала рекомендаций - так как представленные критерии ориентируют обучающегося на содержание, которое необходимо отразить при выполнении задания.
2 Типы онлайн-коммуникации: 1. Размещение описания технологии в СДО (обучающийся - СДО). 2. Размещение ссылки на спич в СДО (обучающийся - СДО - обучающийся). 3. Представление выполненной работы на учебном занятии и ответы на вопросы (обучающийся -онлайн-коммуникация - вебинар).
Список источников
1. Осмоловская И.М. Дидактика : учеб. пособие. М. : ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2021. 232 с.
2. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М. : Изд-во Моск. психол-социал.
ин-та ; НПО МОДЭК, 2002. 352 с.
3. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М. : Совер-
шенство, 1998. 680 с.
4. Крук Ч. Школы будущего // Гуманитарные исследования в интернете / под ред. Войскунского. М. : Можайск-Терра, 2000. 319с.
5. Солдатова Г.У., Войскунский А.Е. Социально-когнитивная концепция цифровой социализации: новая экосистема и социальная эволюция
психики // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2021. Т. 18, № 3. С. 431-450.
6. Вайндорф-Сысоева М.Е., Субочева М.Л. Цифровое обучение в контексте современного образования: практика применения. М. : Диона,
2020. 244 с.
7. Словарь наиболее употребительных слов английского, немецкого и французского языков / под общ. ред. проф. И.В. Рахманова. М., 1960.
С. 76.
8. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. 4-е изд. М. : Советская энциклопедия, 1990. С. 1248.
9. Вайндорф-Сысоева М.Е., Пчелякова В.В. Перспективы использования цифрового следа в образовательном и научном процессах // Вестник
Мининского университета. 2021. Т. № 9, № 3. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1249 (дата обращения: 20.02.2023).
10. Смирнов Ф.О. Искусство общения в Интернет: краткое руководство. М. ; СПб. : Вильямс (Гатчина, Ленинградская обл.) : Северо-Западный Печатный двор, 2006. 238 с.
11. Педагогическая концепция цифрового профессионального образования и обучения / В.И. Блинов, И.С. Сергеев, Е.Ю. Есенина [и др.] ; под науч. ред. В.И. Блинова. М. : Дело, 2020. 109 с.
12. Вайндорф-Сысоева М.Е., Субочева М.Л. Цифровая дидактика: особенности организации обучения в образовательной организации // Человеческий капитал. 2021. Т. 2, № 12 (156). С. 15-23.
13. Вайндорф-Сысоева М.Е. Многоуровневая подготовка педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2019. 461 с.
14. Вайндорф-Сысоева М.Е., Воробчикова Е.О. Технология организации сопровождения взрослых в процессе онлайн-обучения // Педагогическая информатика. 2023. № 1. С. 252-264.
15. Вайндорф-Сысоева М.Е., Субочева М.Л. Цифровые технологии как современная возможность эффективной организации учебного процесса в условиях цифровой образовательной среды // Педагогическая информатика. 2022. № 4. С. 186-202.
References
1. Osmolovskaya, I.M. (2021) Didaktika: ucheb. posobie [Didactics: textbook]. Moscow: FGBNU "Institut strategii razvitiya obrazovaniya RAO".
2. Bespal'ko, V.P. (2002) Obrazovanie i obuchenie s uchastiem komp 'yuterov (pedagogika tret'ego tysyacheletiya) [Education and learning with the
participation of computers (pedagogy of the third millennium)]. Moscow: Izd-vo Mosk. psikhol-sotsial. in-ta; NPO MODEK.
3. Gershunskiy, B.S. (1998) Filosofiya obrazovaniya dlyaXXI veka (vpoiskakhpraktiko-orientirovannykh obrazovatel'nykh kontseptsiy) [Philosophy
of education for the 21st century (in search of practice-oriented educational concepts)]. Moscow: Sovershenstvo.
4. Kruk, Ch. (2000) Shkoly budushchego [Schools of the Future]. In: Voyskunskaya, M. (ed.) Gumanitarnye issledovaniya v internete [Humanitarian
Research on the Internet]. Mozhaysk-Terra.
5. Soldatova, G.U. & Voyskunskiy, A.E. (2021) Sotsial'no-kognitivnaya kontseptsiya tsifrovoy sotsializatsii: novaya ekosistema i sotsial'naya
evolyutsiya psikhiki [Social-cognitive concept of digital socialization: a new ecosystem and social evolution of the psyche]. Psikhologiya. Zhurnal Vysshey shkoly ekonomiki. 18 (3). pp. 431-450.
6. Vayndorf-Sysoeva, M.E. & Subocheva, M.L. (2020) Tsifrovoe obuchenie v kontekste sovremennogo obrazovaniya: praktika primeneniya [Digital
learning in the context of modern education: practice of application]. Moscow: Diona.
7. Rakhmanov, I.V. (ed.) (1960) Slovar' naibolee upotrebitel'nykh slov angliyskogo, nemetskogo i frantsuzskogo yazykov [Dictionary of the most
common words in English, German and French]. Moscow: [s.n.].
8. Prokhorov, A.M. (ed.) (1990) Sovetskiy entsiklopedicheskiy slovar' [Soviet encyclopedic dictionary]. 4th ed. Moscow: Sovetskaya entsiklopediya.
9. Vayndorf-Sysoeva, M.E. & Pchelyakova, V.V. (2021) Perspektivy ispol'zovaniya tsifrovogo sleda v obrazovatel'nom i nauchnom protsessakh
[Prospects for the use of digital footprints in educational and scientific processes]. VestnikMininskogo universiteta. 9 (3). [Online] Available from: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1249 (Accessed: 20.02.2023).
10. Smirnov, F.O. (2006) Iskusstvo obshcheniya v Internet: kratkoe rukovodstvo [The art of communicating on the Internet: a short guide]. Moscow; St. Petersburg: Vil'yams (Gatchina, Leningradskaya obl.): Severo-Zapadnyy Pechatnyy dvor.
11. Blinov, V.I. et al. (eds) (2020) Pedagogicheskaya kontseptsiya tsifrovogo professional'nogo obrazovaniya i obucheniya [Pedagogical concept of digital vocational education and training], Moscow: Delo.
12. Vayndorf-Sysoeva, M.E. & Subocheva, M.L. (2021) Tsifrovaya didaktika: osobennosti organizatsii obucheniya v obrazovatel'noy organizatsii [Digital didactics: features of the organization of training in an educational organization]. Chelovecheskiy kapital, 2 ((12) (156)). pp. 15-23.
13. Vayndorf-Sysoeva, M.E. (2019)Mnogourovnevayapodgotovkapedagogicheskikh kadrov kprofessional'noy deyatel'nosti v usloviyakh tsifrovogo obucheniya [Multi-level training of teaching staff for professional activities in the conditions of digital learning]. Pedagogics Dr. Diss. Moscow.
14. Vayndorf-Sysoeva, M.E. & Vorobchikova, E.O. (2023) Tekhnologiya organizatsii soprovozhdeniya vzroslykh v protsesse onlayn-obucheniya [Technology for organizing support for adults in the process of online learning]. Pedagogicheskaya informatika. 1. pp. 252-264.
15. Vayndorf-Sysoeva, M.E. & Subocheva, M.L. (2022) Tsifrovye tekhnologii kak sovremennaya vozmozhnost' effektivnoy organizatsii uchebnogo protsessa v usloviyakh tsifrovoy obrazovatel'noy sredy [Digital technologies as a modern opportunity for an effective organization of the educational process in a digital educational environment]. Pedagogicheskaya informatika. 4. pp. 186-202.
Информация об авторах:
Вайндорф-Сысоева М.Е. - д-р пед. наук, профессор кафедры технологии и профессионального обучения Московского педагогического государственного университета (Москва, Россия). E-mail: [email protected]
Субочева М.Л. - д-р пед. наук, зав. кафедрой технологии и профессионального обучения Московского педагогического государственного университета (Москва, Россия). E-mail: [email protected]
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
M.E. Vayndorf-Sysoeva, Dr. Sci. (Pedagogics), professor, Moscow Pedagogical State University (Moscow, Russian Federation).
E-mail: [email protected]
M.L. Subocheva, Dr. Sci. (Pedagogics), head of the Department of Technology and Vocational Training, Moscow Pedagogical State
University (Moscow, Russian Federation). E-mail: [email protected]
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 13.05.2023; одобрена после рецензирования 30.05.2023; принята к публикации 30.05.2023.
The article was submitted 13.05.2023; approved after reviewing 30.05.2023; accepted for publication 30.05.2023.
