CC BY
9
Людмила ГОРБУНОВА
ДИДАКТИЧН1 1ННОВАЦ11 «WORLDDIDAC 2006»: СВ1ТОВИЙ КОНТЕКСТ ТА ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ
У стaттi на прuкладi швейцарського форуму з дидактики розглядаються стан та тенденци розвитку технологт i практик навчання в сучаснт освiтi. Розповiдь про глобальну торговельну асощацт компанш, що виробляють продукцiю для потреб освiти й тренiнгiв на вах рiвнях, супроводжуеться анал1зом новiтнiх парадигмальних зрушень в освiтньому просторi як складовоХ планетарноI культури тформацтноI епохи. Уданому контекстi порушуються проблеми розвитку украХнськоХ дидактики та дослiджуються II можливостi бути успшною.
Тема статт склалася в автора шд враженням оргашзованого Мшштер-ством осв^и й науки й Товариством «Знання» Укра1ни ввдввдування Мiжнародного професшного форуму «^ОЯЬББГОАС 2006» у м. Базелi (Швейцарiя) у жовтш 2006 р. у складi укра1нсько1 делегащГ.
Зпдно iз програмою форуму була проведена конференщя, присвячена проблемi якост в освiтнiх проектах [1]. Вона дала можлившть шдпри-емствам, агентствам, дистриб'юторам i педагогам визначитися з ощнкою розвитку освiтнiх бiзнес-проектiв.
Порушувалося багато проблем, що виникають у процес створення, виконання, фiнансування, ощнки результатiв освiтнiх проектiв, наприклад: Де створюеться якiсть i головнi щнност^ якi вписуються до порядку денного сьогодшшнього освiтнього проекту? Як усе це можна отримати для практики в прийнятний термш? У чому полягае важлившть вивчення застосування технологи для полшшення осв^и й навчання? Як усiм суб'ектам освiти вщповшти на вимоги якостi з боку клiентiв освiти? Якими е компоненти усшшних освiтнiх проектiв i в чому причини провалiв цих проекпв? Як вижити й бути усшшним в освiтньому бiзнес-проектi? У чому роль шноваци як рушшно1 сили в розвитку якос^?
1 Див. З стор. обкладинки.
ДИДАКТИЧН1 ШНОВАЦП: ПРОЕКТИ I ДОСВ1Д
yci цi питання обговорювалися на засiданнях конференцп, а високопрофесшна мiжнародна команда доповiдачiв надала для цього сво1 знання та представила результати досвщу.
З основними доповвдями виступили: Б. Джост — виконавчий директор асощацп WORLDDIDAC, Швейцарiя; професор Д. Коллiнз — директор i3 гаранти якостi GEMS, Дубай, ОАЕ; Ян Мак Леннан, Генеральний секретар i3 наукових i техшчних питань Мiнiстерства освiти Велико1 Британп, Лондон; Уолкер Хегман, директор «Лукас Нюль», Нiмеччина; Джон Девiдсон, Управлшня суспiльним сектором, Вашингтон, США; Майкл Трукано, 1нформащя для програм розвитку Свиового Банку, Вашингтон, США та шшь
Характер i рiвень постановки проблем, представництво професiоналiв мiжнародного класу, оргашзащйш масштаби форуму свiдчили про те, що органiзатором цього заходу свиового рiвня виступае серйозний гравець на ринку освггшх послуг, який користуеться довiрою та мiжнародним визнанням.
WORLDDIDAC — це глобальна торговельна асощащя компанш, що виробляють продукцiю для потреб освии й тренiнгiв на вах рiвнях. ll мiсiя полягае в тому, щоб полiпшувати бiзнес членiв асощацп й пiдвищувати щншсть того, що може отримати осв^а вiд ввдповвдно1 промисловостi. Члени ще1 асощацп в рамках дано1 оргашзаци забезпечують iнформацiйний сервiс, органiзують ярмарки осв^и й павiльйони WORLDDIDAC на виставках, а також семшари й торговельш акцп, що забезпечують доступ на ринок навчання.
Асощащя була заснована в 1952 рощ. З того часу раз на два роки проводяться подiбнi виставки-ярмарки. В 1969 рощ в Братиславi (Чехословаччина) був проведений перший ярмарок освии в Схвднш Сврош — EURODIDAC. В 1976 рощ в Дакарi — столищ Сенегалу — був проведений перший освггнш ярмарок в Африщ. В 1984 рощ WORLDDIDAC оргашзуе свою першу торговельну мiсiю в Пекшь В 2000 рощ шд вившкою WORLDDIDAC був проведений перший ярмарок освии в Росп. В 2005 рощ вперше вона ввдбулася на Середньому Сходi (в Аммаш, Йорданiя). Кожного разу виокремлювалася якась актуальна проблема у сферi освии для обговорення фахiвцями.
У Базелi в жовтнi 2006 року в рамках форуму обговорювали проблеми якост в освiтнiх бiзнес-проектах. У ходi семiнару були представленi деякi проекти, реалiзованi Iндiею, Пакистаном, В'етнамом i Сгиптом. Загалом у виставцi взяли участь 29 кра1н.
Виставку ввдввдали мiжнароднi професiйнi оргашзаци, а також делегаци зi США, Свропи, Ази й Африки. Було зареестровано 17 тис. 274 професiйних вiдвiдувача, що прибули з 79 кра1н. Приемно ввдзначити, що укра1нська делегацiя також ввдввдала цей форум, але на виставщ-ярмарку, на жаль, жодна з укра1нських фiрм не була представлена. Це й зрозумшо, адже в данш асощацп Укра1на ще не бере участь У той час як Рошя активно виставляеться й завойовуе свиовий осв^нш ринок.
Рiзноманiття й висока якiсть продукци для освiти, представлена рiзними фiрмами-учасницями з рiзних кра1н, вражае. Одним iз лiдерiв у розвитку осв^ньо! сфери, як вiдомо, е Велика Бриташя, що задае високi осв^ш стандарти й еталони якостi. З огляду на традици британсько1 системи осв^и, рiвень ll iнтелектуального й техшчного забезпечення, цiкаво було познайомитися з експозищею Британського павiльйону, в якому представ-лялася продукцiя проввдних британських компанiй, що об'едналися в Асощащю Британських Постачальникiв для Осв^и (BESA).
Попередньо вiдзначимо, що BESA е торговельною асоцiацiею поста-чальниюв устаткування й послуг для освии, до яко1 входять 280 британських шдприемств, чия продукцiя продаеться в усьому свт. Продукцiя пiдприемств Асощаци експонуеться на всiх значних глобальних виставках, у тому чи^ таких, як найбшьша у свiтi виставка технологш освiти ВЕТТ i The Education Show.
Експозищя Британського павшьйону мiстила навчальнi ресурси для вах рiвнiв освiти: вiд дитячих садив i початково1 школи до устаткування техшчних тренiнгiв для коледжiв i унiверситетiв. На виставцi були представлен останнi досягнення у сферi шформацшно-комушкацшних технологiй, призначенi для потреб осв^и, а також рiзнi матерiали й устаткування для навчання.
У числi представлених на виставщ компанiй — фiрма електронного устаткування Coomber, що продемонструвала аудюустаткування з ушкаль-ною функцiею високоякiсного запису на CD у режимi реального часу для потреб навчання шоземним мовам.
Компашя Daydream Education, вiдома як головний постачальник настшного устаткування для навчальних закладiв Великобритани, представила засоби штерактивного навчання, що дозволяе викладачевi й тим, хто навчаеться, взаемодiяти з текстами й ашмащею на дошщ, а також проводити контрольнi опитування. Подiбне устаткування було також представлене компашею Hitachi Interactive Media Solutions Division — глобальним провайдером устаткування й програмних засобiв для сектора освгги.
Цiкаво, що тема штерактивного навчання стала основою для спещаль заци деяких компанiй. Зокрема, свою продукцш на виставцi представила фiрма з Вулверхемптона, яка надае комплексш послуги в галузi iнформа-цшно-комушкацшних технологiй i мае вiдповiдну назву — Interactive Education. 1нша британська компашя зi схожою назвою — Interactive Education Limited, вщома як найбшьший у Свропi виробник штерактивного устаткування з використанням технологи touchscreen, уперше представила сво1 останнi досягнення в цш галузi.
У цшому, впадае в око велика кшькшть експонатiв iз використанням новiтнiх технолопчних досягнень, у яких вiртуальна реальшсть стае засобом ефективного навчання в найрiзноманiтнiших галузях знання, а електронне устаткування надшено дружнiм iнтерфейсом, що дае змогу нав^ь недосвiдченому в техшчному планi користувачевi без особливих зусиль опанувати необхщш манiпуляцil.
ДИДАКТИЧН1 ШНОВАЦП: ПРОЕКТИ I ДОСВ1Д
Побачене на форумi наводить на мiркування i3 приводу стану й перспектив розвитку дидактики в Украшь Цьому сприяе й проведена в листопадi 2006 року в Ки!вському нацiональному унiверситетi iменi Тараса Шевченка за участю 1нституту вищо! освiти АПН Укра1ни Мiжнародна науково-практична конференцiя «Вища освiта Укра!ни в контекстi штеграцп до европейського освiтнього простору»2- Метою заходу була презентащя досягнень у сферi освиньо! практики, а також обмiн критичними й конструктивними вдеями щодо шляхiв i механiзмiв ефективного досягнення стандар^в европейсько1 освiти в практицi освинього процесу в Украшь Як окрему складову освинього дискурсу на конференцп можна було видiлити дидактичнi дослвди й мiркування, презентацiю iнновацiйних технологш у вищiй освiтi, розроблених i впроваджених у практику навчання деяких вищих навчальних закладiв, зокрема, новггшх навчальних технологiй, застосовуваних у Свропейському унiверситетi.
Безумовно, окремi ВНЗ Укра1ни можуть вважатися цiлком успiшними у справi досягнення технологiчних стандартiв европейсько! освiти. Але рiвень розвитку теорп й практики навчання в цшому в кра!ш, на наш погляд, вимагае серйозних мiркувань i критичного осмислення шнуючих проблем.
Насамперед, чи шнуе дидактика як сфера рефлексп в теори й практицi навчання? Тобто, чи шнуе власне фiлософiя дидактики в Укра!ш як напрям дослвдницько! дiяльностi?
Передусiм, дидактицi необхщно розiбратися в наукознавчих питаннях, пов'язаних iз самовизначенням, вiд вирiшення яких буде залежати усшшшсть виконання конкретних сподiвань. Потрiбен рефлексивний аналiз розвитку дидактики як науки. Як !! тенденцп й перспективи розвитку? Чим е сьогодш дидактика — змштовно й структурно? Як впливае на реальшсть, на науку, на виршення сучасних проблем освiти? Яка роль дидактики в проектуванш й модершзаци сучасно! освiти? У чому полягають ll основнi проблеми й протирiччя? Якi е альтернативи в наукових позищях i пiдходах? Чи можлива !хня взаемодiя?
Необхiдно ще раз, з погляду a priori головного замовника — осв^и — проаналiзувати наявний стан, штенцп й реальш можливостi дидактики в Укра!ш як теори, методики й технологи навчання. Для цього, насамперед, потрiбно прояснити, що сьогоднi вiдбуваеться в освт, щоб визначитися з актуальнiстю тих чи шших проблем дидактики.
При цьому варто вщштовхуватися вiд потреб i можливих сподiвань самих суб'ек^в освiти — учнiв, викладачiв, керiвникiв ще! сфери, якi ведуть реальну освиню дiяльнiсть i мають власш проблеми. Такий пiдхiд виводить нас на особистiсно-орiентовану освiту, що е завданням само! культури.
Дидактична складова особистiсно-орiентованого навчання вимагае вщповвд на питання, якими е цш, завдання, можливостi суб'ектiв навчання. Яким може бути !хнш iндивiдуальний освiтнiй шлях при
2 Див. 2 стор. обкладинки.
загальних стандартах середньо! й вищо! освiти? Як не втратити творчий потенщал обдарованих, нестандартних дiтей?
На жаль, в цариш проблематики особистiсно-орieнтованого навчання нас очiкують переважно декларативш намiри найзагальнiшого характеру. Реальнi умови його здшснення, насамперед, як результат осв^ньо! полiтики, практично вiдсутнi, дидактичних дослвджень iз ще! тематики вкрай мало.
Важливим напрямом е розвиток дидактики дистанцiйного навчання. Як навчати в умовах масового шдключення навчальних закладiв до 1нтернету? Якими можуть бути дидактичш засади побудови базисних навчальних плашв в умовах асинхронного навчання? Яким е змшт дидактичного аспекту в створенш електронних шдручниюв? У чому полягають ризики тестово! форми контролю та якими формами можна компенсувати 1! недолги? Потрiбнi дослiдження в царинi дидактики навчання дорослих, наприклад, розробка форм i способiв змiни квалiфiкацil педагогiв, пов'язаних iз такими сучасними тенденцiями осв^и, як iнформатизацiя й комерцiалiзацiя.
Аналiз динамiки шформацшно! й техшчно! складово! сучасного навчання, особливо в деяких мшцях, дае привщ для певного оптимiзму. Але при цьому мають мiсце парадоксальнi, на перший погляд, розриви: дидактична складова шформатизацп пом^но вiдстае вiд техшчно! складово!. Внаслщок цього, не «розпредмечуеться» до кшця вся повнота задано! функщональност технiчних засобiв навчання.
У зв'язку з усе бшьшою вiдкритiстю освии сучасний процес навчання виходить за рамки навчальних закладiв, стае системним комплексним явищем. Тому необхiдно переглянути структуру й змшт освiти з позицш вiдкритого середовищного пiдходу, застосувавши постнекласичну методологiю, зокрема, синергетичну.
Сучасна осв^ня реальнiсть породжуе все новi явища й процеси, якi потребують дидактичного розгляду. На змiну двом традицшним учасникам навчання — учню й учителю — у дистанцшному навчаннi прийшли новi суб'екти осв^нього процесу: дистантний учитель, модератор, очш й вiддаленi учнi. У зв'язку з цим постае питання, як змшюеться дидактичний змшт !хшх взаемин? Якими повинш бути дидактичнi основи навчання за допомогою мережевих освггшх телекомунiкацiй?
Виходячи з реалiй свиово! дидактики, варто зазначити, що нашш освiтi давно вже варто переглянути класичш принципи й форми навчання й перейти до нових, зокрема, до активного введення принципу штерактивност як в очному, так i в дистанцiйному навчанш. I це вже вiдбуваеться, але лише на хвилi ентузiазму з боку творчих пращвниюв освiти (певним досввдом у цьому напрямi дшилися на украшськш конференцп), але освиня полiтика цьому, на жаль, не сприяе.
Тому для нас важливим стимулюючим напрямом дослвджень у сферi дидактики е, насамперед, аналiз мiжнародного досвiду та рiзних iснуючих тишв дидактики в свiтi, порiвняльнi дидактичш дослвдження, а також, що
ДИДАКТИЧН1 ШНОВАЦП: ПРОЕКТИ I ДОСВ1Д
особливо важливо, дослiдження парадигмальних змiн у европейському освиньому просторi.
Аналiз досягнень у свт дидактики показу е, що новi пiдходи до процесу навчання неможливi без вiдмови вiд кумулятивно! (накопичувально!) парадигми освiти. Не можна осягнути неосяжне. Навчання в контекст шформацшно! революцп передбачае не нагромадження певних знань, а вироблення певних алгоритмiв пошуку потрiбних знань й шформацп («навчити вчитися») i вмшня самостiйно створювати динамiчнi цiлiснi конфиурацп знання з окремих блокiв шформацп.
Цю парадигму називають гештальт-освiтою [2]. «Гештальт» означае в перекладi з шмецько! «патерн» або «конфiгурацiя». Гештальт-психолопя дiйшла висновку, що сприйняття образу не можна розбити на найпростiшi атомарш вiдчуття, що виникають ввд частин цього образу. Сприйняття виникае в цшому, i воно неподшьне. Згiдно iз цiею традицiею, гештальт-освiту можна витлумачити як передачу цшсних блокiв шформацп, якiсну змшу схем, патернiв мислення, а також перебудову конф^урацп ситуаци навчання. Таке бачення природи навчання вимагае яисно! змши дидактики, починаючи з початкових клашв середнiх шкiл, учнi яких страждають вiд iнформацiйного перевантаження.
Новi пiдходи до освiти потребують нових, ввдповщних рiвню сьогодення способiв передачi й поширення цих знань. Всебiчно розробляються засоби вiзуалiзацil знань на комп'ютерах, для чого основш науковi поняття й уявлення перекладаються на мову образiв культури. Як ввдомо, у людини саме зоровий канал е найпотужшшим у сприйняттi й переробщ отримувано! шформацп. Бiльше половини нейрошв кори головного мозку людини пов'язаш з обробкою вiзуальноl шформацп. Тому найбшьш ефективнi такi способи передачi знань, як «текст + образ», «формула + вiзуалiзацiя процесу».
У зв'язку iз цим варто нагадати, що первшне, арха!чне мислення було переважно образним, якщо можна так висловитися, «правошвкульним». Це було мислення уявленнями та символiчними образами. Подальший процес еволюцп захвдно! культури привiв до всебiчного розвитку лопчних, аналiтичних, вербальних засобiв обробки шформацп й презентацп знань, заснованих на лопко-понятшному, «лiвопiвкульному» мисленнi. При цьому наочшсть i образнiсть арха!чного мислення багато в чому втратилася. Бшьше того, в шторп зах^ноевропейсько! науки шнувала навiть схильнiсть спецiально позбуватися наочност^ яка, нiбито, заважала розумшню абстрактно-теоретичних результатiв фундаментальних наукових дослщжень. Такого роду тенденцiя спостерiгалася, наприклад, при переходi вiд геометричних до алгебра!чних доказiв, а також шд час розробки квантово-мехашчно! теори.
У результат нинiшнього бурхливого розвитку математичного моделю-вання, обчислювального експерименту, комп'ютерно! графши ввдкрива-ються можливостi для синтезу ввдео-, аудiо-, текстуальних i формалiзовано-
математичних засобiв передачi науково! шформаци, тобто, для одночасного використання переваг лопко-понятшного («жвошвкульного») i наочно-образного («правошвкульного») мислення. Це вiдкривае новi можливостi у сферi творчостi й розвитку штелекту. У цьому сенс ми перебуваемо напередоднi антрополопчно! революцп, або в просторi так звано! антрополопчно! межi, коли якiсно змшюеться природа когнiтивних i креативних можливостей людини.
Крiм того, здiбностi до продуктивно! уяви й творчо! шту!ци отримують новi iмпульси для розвитку завдяки зануренню людини у вiртуальнi реальностi, якi моделюе комп'ютер. Не випадково те, що в нашi днi поряд iз гiпертекстами електронних посiбникiв надзвичайно широким попитом починають користуватися вiзуальнi енциклопедп з фотографiями й картинками для дгтей i дорослих.
У св^овш дидактицi все бiльше поширюеться розробка навчальних комп'ютерних програм, що користуються шдвищеним попитом на ринку освгтшх послуг. Математичш моделi, вiзуалiзованi на екраш комп'ютерiв за допомогою графив, схем, малюнкiв несуть у собi величезнi масиви шформаци й глибоко змштовш 1де!, якi стають доступними нав^ь для тих, хто не володiе математичним апаратом.
Слiд зазначити, що iз застосуванням комп'ютерiв в освт вирiшуеться одне з найважливших !! завдань — встановлення мщного зворотного зв'язку мiж викладачем i учнем. У результатi дiалогу мiж репрезентантом нових знань i суб'ектом, який !х сприймае, вiдкриваються новi можливостi розумiння, а також поширюються можливостi вибору дослiджуваного матерiалу, вщбуваеться вiльний рух у навчальному евристичному простора Вiдкриваеться можливiсть вирiшення завдання — створити можлившть для учня самому вибудовувати внутршш механiзми переробки й продукування нових знань вщповщно до засвоених загальних методiв, моделей i схем.
Як свiдчить досввд свиово! дидактики, найбiльш ефективними засобами навчання якдией, так i дорослих, е гра. Так, наприклад, навчальна комп'ютерна програма в iдеалi будуеться як певна захоплююча гра. Iнодi за графiчними образами, картинками, що вщображають перебiг процесiв, криються складш математичнi викладення, багаторiчнi дослiдження фахiвцiв у тiй чи iншiй галузь А власне картинки виявляються доступними багатьом, навиъ необiзнаним iз математикою. Користувачев^ що вивчае комп'ютерну програму, ставляться певш запитання, на як вiн самостiйно намагаеться знайти вщповщь. При цьому вiн мае можлившть експериментувати, «грати» перебiгом процесiв i досягати розумiння, чому процеси протшають так, а не iнакше.
Комп'ютерна графша, будучи одним iз сучасних способiв синтезу науки й мистецтва, мае непересчне дидактичне значення. Ввдеофшьми й навчальнi комп'ютернi програми роблять нов^ш результати наукових дослiджень наочними, такими, що легко сприймаються й розумшться. Крiм того, вони дають змогу передавати шформащю в максимально стислш
ДИДАКТИЧН1 ШНОВАЦП: ПРОЕКТИ I ДОСВ1Д
формi. У такий спосiб вирiшуеться питання ущшьнення шформацп в освiтньому процесс
На виставцi в Базелi пропонувалися найрiзноманiтнiшi типи навчальних програм, рiзного iнформативного змiсту й рiзного дидактичного рiвня складностi. Тут були програми виключно довiдкового характеру, а також програми, що iнiцiюють науковий пошук, визначають межi проведених до цього дня дослщжень i коло завдань, як ще треба буде розв'язати. А правильна постановка проблеми, розумшня напряму пошуку, бачення перспектив дослщження часто важливiше реалiзацil цього пошуку й виршення проблеми.
Говорячи на прикладi швейцарсько! виставки в Базелi про все бiльше поширення комп'ютерних навчальних iгрових програм, варто звернути увагу на змшу змiсту Ярового феномена в цьому контекстi. Йдеться про переорiентацiю сучасно! ^рово! культури з конструювання як вiдтворення канону на конструювання як вшьне творення рiзних варiацiй яко!сь предметностi. Рашше, у культурi модерну, гра розумшась як рольова або гра за правилами, а навчальна гра як засiб навчання канону. Прикладом можуть бути моза!ки-паззли, картинки з кубиюв, що несуть фрагменти зображення на сво!х гранях, набори техшчних модулiв для складання конструкцiй за шструкщею або за схемою (автомобiлi, аероплани, будинки). Семантично така гра е дiяльнiстю за алгоритмом, а сам процес конструювання вштворюе процес втшення в матерiалi зразка, аналогiчного абсолютному зразку — ейдосу — у класичному платошзмь
Для сучасно! ж ^рово! культури характерний феномен лего (збирати, конструювати), що представляе конструювання як вшьне й динамiчне поеднання рiзнорiдних елеменпв у едине цше, часто в довшьному порядку. Базовим стилем лего-кулыури виступае free style — вшьне моделювання поза нормативними канонами й жорсткими правилами, що припускае довшьне варшвання елементв без шструкцш, якi нав'язують певний порядок. Хоча шструкщя все ж мае мшце в такiй грi, але !! роль принципово шша i полягае в iнiцiюючому заклику до вшьного, тобто не обмеженого ззовн1, фантазування.
У результатi тако! творчост з одних i тих самих блоюв, деталей, елементiв щораз виходять рiзнi конструкцп. Це подiбно до безмежно релятивних варiантiв штерпретаци змшту в постмодернiстському фiлософуваннi, коли змшт конституюеться не в процесi розумшня, а в процес його конструювання.
Вшповшно до iнтенцiй постмодерно! культури в галузi дидактики також по-новому розставляються акценти: на передньому плаш часто не гра за правилами game, а вшьна гра play, правила яко! конструюються в процес власне ^рово! дiяльностi. Такi навчальнi ^ри припускають можливiсть конструювання з хаосу елеменлв рiзних природних або сощальних процесiв як семантично принципово нових свтв. 1гровий простiр, що виникае, оргашзуеться за декiлькома заданими власне гравцем параметрами, в разi
змiни яких змiнюеться й сам порядок модельованого процесу. Тобто Яровому простору можна задати зовсiм iншi правила й характеристики, що не е каношчними, а прийнят в режимi ad-hoc гшотези, i отримати в результат зовсiм iншу модель процесу. Така шрова дiяльнiсть виявляе принцип, аналопчний античному принципу шономп: не бшьше так, нiж iнакше.
У такий спошб формуеться нелiнiйне бачення рiзних процесiв i свiтобудови в цшому, розвиваеться здатнiсть мислити про предмет у просторi його можливостей бути шшим, тобто посибiлiстськи. Виховуеться розумшня крихкостi природи й разом з тим вщповщальшсть за протiкання складних природних i соцiальних процесiв, характер яких може докоршно змiнитися через найнезначш змiни параметрiв порядку.
Подiбнi навчальнi iгри play виховують здатшсть до творчостi без алгоритму, тобто здатшсть долати застарш програми й канони, правила й табу, формули й парадигми. Предметом творчост безпосередньо виступають новi правила й норми. У процес 1х варiативного конституювання учень навчаеться вже не канонам, а презумпцп вщносност останнiх i можливостi 1х вiльного й ввдповвдального конструювання. Щодо цього головним результатом тако1 ^рово! дiяльностi е фундаментальна здатшсть не тшьки деконструювати табуйоваш порядки й трансгресувати за межi стiйких закритостей, але й здатшсть переборювати хаос, що нахлинае у результату конституюючи з нього все новi й новi варiанти космiчноl свiтобудови.
Така гра залучае шдивща, що навчаеться, у свою орбиу як «дшсшсть, що перевищуе його» (Гадамер), надаючи йому прос^р свободи творчост й становлення. Але, як i скрiзь, тут також е сво1 проблеми й небезпеки, що потребують осмислення й запобiжних дш. Так, наприклад, свавiлля уяви, що залишила ч^ко позначений простiр гри, породжуе, поряд з шшими проблемами, ризиковаш соцiальнi експерименти й одержиму мiфо-творчiсть.
Повертаючись до виставки «WORLDDIDAC — Basel — 2006», слвд зазначити, що розробка й масове поширення нетрадицшних осв^шх засобiв, комп'ютерних програм, вiдеофiльмiв i навчальних дискет для вiзуалiзацil наукових уявлень про природш й соцiальнi системи свщчить про те, що знання стало товаром, причому одним iз найцшшших i соцiально значущих. Але при цьому хотшося б шдкреслити, що таке знання — це, найчастше, не просто iнформацiя. За ним стоиъ новий спосiб мислення й бачення свиу, новий спошб продукування знань, знання методу. Для укра1нсько1 дидактики, що запозичуе зах^ноевропейський досвiд, це найважливiший момент, який вимагае особливо! уваги й осмислення на методолопчному рiвнi.
Головне концептуальне завдання, що сто!ть перед осв^ою, полягае в тому, щоб усввдомити потребу становлення ново! культури як с^ьово! ацентровано! культури планетарного рiвня. Вона полягае не в знанш самому
ДИДАКТИЧН1 ШНОВАЦП: ПРОЕКТИ I ДОСВ1Д
по co6i, а в розумшш, яке, звичайно, неможливе без знання, але якого в чистому виглядi явно недостатньо. Розумшня ж вимагае особливого вмiння мислити нелшшно, можливiсно (посибiлiстськи), мистецтва трансгре-сувати за межi встановлених схем, правил, парадигм, традицш, здатностi не тшьки аналiзувати, але й синтезувати та конструювати нове знання ввдповшно до змiн середовища, бути причетним до життево-конкретного, розвиваючи i утримуючи в собi унiверсальнiсть.
У процес навчання унiверсальне та специфiчне, притаманне певним локальностям, не повинш протиставлятися. Навчання мае спрямовуватися нате, щоб концентрично пов'язувати все притаманне людиш та ïï життевому досвiду: шдившуальне, регiональне, нацiональне, европейське, планетарне. Св^ як цiле е полiцентричним i ацентричним не тшьки в полггичному, але й в культурному сенсь Замшть роз'еднання встановлюеться взаемопов'я-зашсть та взаемозалежнiсть. Сдшсть, синтез та рiзноманiтнiсть протистоять гомогенiзацiï, унiфiкацiï та закритость
Щоб розiбратися з дидактичними проблемами, треба розвести методологи традицшного i нетрадицшного навчання, ввдповвдального, насамперед, за унiверсалiзм згiдно з шторичним викликом епохи. Лише на основi розробки методологiчноï складовоï украшська дидактика мае можливiсть гiдно увшти в европейський освiтнiй простiр як суб'ект рiвноправного дiалогу.
Лiтература:
1. The International Exhibition for Education and Training «WORLDDIDAC — Basel —
2006». - Basel, SWISSDIDAC, 2006. - 180 p.
2. Курдюмов СП., Князева E.H. Синергетика и новые подходы к процессу обучения //
Синергетика и учебный процесс. — М.: Изд-во РАГС, 1999. — 300 с.
Людмила Горбунова. Дидактические инновации «WORLDDIDAC 2006»: мировой контекст и проблемы развития
В статье на примере швейцарского форума по дидактике «WORLD -DIDAC — Basel — 2006» рассматриваются новейшие предложения и тенденции развития технологий и практик обучения в мировом образовательном процессе. Рассказ о глобальной торговой ассоциации компаний, производящих продукцию для нужд образования и тренингов на всех уровнях, сопровождается анализом новейших парадигмальных изменений в образовательном пространстве как составной части планетарной культуры информационной эпохи. В данном контексте затрагиваются проблемы развития украинской дидактики и исследуются ее возможности быть успешной.
Lyudmyla Gorbunova. Didactic Innovations "WORLDDIDAC 2006": A
Global Context and Problems of Development
The demand and supply of educational services and tendencies of technologies' development and practice of training in modern education are considered in the paper by the example ofthe Swiss forum on didactics «WORLDDIDAC — Basel — 2006». It includes the information about global trading association of the companies making production for needs of education and trainings at all levels, and also analysis of newest paradigm shifts in educational space as component of planetary culture of an information epoch. The problems of Ukrainian didactics' development are mentioned. Its opportunities to be successful are concerned in the given context.
