CC BY
15
Проблемы высшей школы
The Problems of the Higher School
МЕДИЦИНА
НЕОТЛОЖНЫХ состояний
УДК 61:378.147:37.026:347.56:614.25 DOI: 10.22141/2224-0586.5.92.2018.143256
Клигуненко О.М., Муризна О.Ю.
Державний заклад «Днпропетровська медична академя МОЗ Укра'ни», м. Дн1про, Укра'на
Дидактичн основи вибору методу навчання
за модулем «Невшкладш стани» i3 шдготовки до лщензованого гспиту «Крок 3»
Резюме. Актуальтсть. За визначенням державного центру тестування при МОЗ Украгни, профе-сшна компетентность дiагностуeться як ум^ня застосовувати знання й розумшня фундаментальних бомедичних наук та основних медичних дисциплЫ, ят е найважлившими для забезпечення допомоги хворому тд наглядом бшьш досвiдченого лкаря. Мета: науково обГрунтувати способи конструювання педагогiчного процесу тд час практичних занять модуля «Невiдкладнi стани» в штертв уах спец-альностей, застосовуючи методи й прийоми сучасног дидактики вищог медичног школи. Матерiали та методи. В основу проспективного жщативного педагогiчного систематичного дослдження по-кладет дат аналпу проведених у 2011—2018рр. практичних занять навчального модуля «Невiдкладнi стани» в нтертв усхх специальностей iз тдготовки до лщензованого спиту «Крок 3». Результати. Особливкть модуля — домнуюче мсце фаховог навчальног задачi з вiдпрацюванням освтньог технологи «прийняття лкарськогоршення» при надант допомоги пащенту; методична основа — техноло-гiя компетенттсного дяльтсного) тдходу в навчант. Опанування змкту модуля вiдбувалося через послiдовне розв 'язання тематичних задач: тих, що вiдтворюють знання, «за зразком», реконструк-тивно-вар^ативних,, частково пошукових. Вiдповiдно до навчальних можливостей кожного нтерна здтснювалося диференцтоване навчальне ускладнення: спочатку — вмння комбнуватиранше вiдомi знання й способи ди, надалi — встановлювати зв'язки мiж наявними знаннями i новим завданням, що сприяло засвоенню мультидисциплЫарного навчального матерiалу й способов дiяльностi. Педагогiчну ситуацт конструювали так, щоб нтерни не отримували ршення в готовому вигляд^ а через само-стщне здобування знань i 1х переопрацювання в процеа власног навчально-ппнавальног дiяльностi об-Грунтовано визначалирозв 'язання навчальног фаховог задачi й спо^бдй — лкарську компетенцт. Шд час занять модуля вiдбувалося перетворення вихдних академiчних предметних знань i теоретичних умжь кожного змстовного роздыу в нтегроване вiдпрацювання прийняття нтерном фахового ршення в цшому для забезпечення допомоги хворому. Висновки. Методика застосування системи завдань з поступовим зростанням складностi й проблемностi розв'язуваних задач, з використанням фахового мiждисциплiнарного узагальнення на основi дыльтсного дидактичного тдходу викладача й органпаци педагогiчних умов для активног тзнавальног дiяльностi тих, хто навчаеться, тдвищуе яксть подготовки лiкарiв-iнтернiв, виконуючи освтню, розвиваючу й виховну функцт.
Ключовi слова: дидактика вищог медичног школи; методи навчання; л^^ований спит; профе-сжна лкарська компетенттсть i вiдповiдальнiсть
Вступ
За визначенням державного центру тестування при МОЗ Украши, професшна компетентшсть дiа-гностуеться як умшня застосовувати знання й розумшня фундаментальних бюмедичних наук та основних медичних дисциплш, яю е найважлившими
для забезпечення допомоги хворому пщ наглядом бшьш досвщченого лжаря.
Ознаками навчання як дидактичного процесу е спрямовашсть на досягнення цшей, обумовлених навчальною програмою [1, 2]. Дидактичш принци-пи е визначальними при виборi змюту освгги, мето-
© «Медицина невщкладних сташв» / «Медицина неотложных состояний» / «Emergency Medicine» («Medicina neotloznyh sostoanij»), 2018 © Видавець Заславський О.Ю. / Издатель Заславский А.Ю. / Publisher Zaslavsky O.Yu., 2018
Для кореспонденцп: Муризша Ольга Юрпвна, кандидат медичних наук, асистент кафедри анестезюлоги, штенсивноТ терапи та медицини невщкладних сташв ФПО, ДЗ «Днтропетровська медична академiя МОЗ УкраТни», вул. Вернадського, 9, м. Дншро, 49044, УкраТна; e-mail: [email protected]
For correspondence: Olga Muryzina, PhD, Assistant at the Department of anesthesiology, intensive care and emergency medicine of faculty of postgraduate education State Institution "Dnipropetrovsk Medical Academy of the Ministry of Health of Ukraine", Vernadsky st., 9, Dnipro, 49044, Ukraine; e-mail: [email protected]
дiв i форм навчання [1, 3]. У дидактищ аналiзуються, обГрунтовуються, моделюються, узагальнюються й пояснюються явища шзнавально! дiяльностi, що лежать в основi навчально-виховного процесу [1, 3, 4]. Дидактика формуе теоретико-методичш передумо-ви покращання якостi навчання, пщвищення його ефективностi [1, 3, 4]. У дидактищ у взаемозв'язку розробляються особливостi й алгоритми дiяльностi того, хто навчае, i того, хто навчаеться [5]. Умовою оволодшня сучасним змiстом освiти е активiзацiя самостшно! дiяльностi саме тих, хто навчаеться [3, 5]. Технолога компетентшсного (дгяльшсного) пщ-ходу мiстить систему дгяльнюних крокiв iз самостш-ного здобування знань у процесi власно! навчально-шзнавально! дiяльностi (Diesterweg F.A.W., 1848). Викладач спрямовуе сво! зусилля на активiзацiю потенцiйних можливостей Штерна («коло ближньо-го розвитку» за Л.В. Виготським, 1931), керуе пошу-ком вщповщей на навчальне запитання чи навчаль-ну задачу, зокрема, надае допомогу, а не пщказуе. Тобто будь-який учень не отримуе знания в готовому виглядГ, а тд керiвництвом викладача розв'язуе необхщш завдання на бiльш високому рiвнi [4, 5], що забезпечуе оволодшня певним обсягом знань, умшь i навичок [2, 4, 5].
Рушшна сила процесу навчання — це результат суперечностей мгж тзнавальними й практичними завданнями, з одного боку, i наявним рiвнем знань, умшь i навичок — з шшого [5]. Рушiйна сила — це психолопчне вiдчуття труднощiв у виршенш по-ставлених завдань. Вона проявляеться в шдвищенш розумово! активносп й спонукае до конкретних дш: оволодiния необхiдною сумою знань, умшь i навичок, необхiдних для виршення завдання. В основi рушшно! сили лежать закономiрностi процесу люд-ського мислення, прагнення пiзнати навколишню дiйснiсть. Якщо на цьому шляху виникають пере-шкоди (перш за все недостатнють знань, досвщу), у людини виникае бажання подолати !х. 1нтерес — це природне ставлення людини до свiту, що реалГзу-еться в пiзнавальнiй дiяльностi з освоення навко-лишнього середовища й розгортаеться переважно у внутршньому плаш [5]. Включення людини в ак-тивну пiзнавальну дiяльнiсть — важлива передумова й iнтелектуального, психiчного й сощального розвитку [5].
До недавнього часу втГлення отриманих знань у практичну дiяльнiсть досягалося засобами тра-дицшно! дидактики. Сьогоднi при спрямованосп освiтнього процесу на компетентшсний пщхвд в умовах змiн, що вщбуваються у свiтi, науцi й освь тi, необхщно визначити й проаналiзувати ефектив-нiсть, дiевiсть i вiдповiднiсть вищо! освiти новим реалгям життя, застосувати сучаснi технологи й ор-ганiзацiйнi форми навчання, дидактично забезпе-чити освiтнiй процес. Оскгльки значний сучасний обсяг ново! шформаци мае бути засвоеним i опано-ваним за дуже обмежений час проходження модуля, нами застосовано впорядкування змiсту дисципль ни й органiзацiю педагогiчних умов з штенсифжаци навчально! працi штершв з посиленням 1х власно!
шзнавально! самостшно! роботи, що потребуе на-укового обГрунтування й конкретних методичних ршень.
Мета — науково обГрунтувати способи констру-ювання педагогiчного процесу пщ час практичних занять модуля «Невщкладш стани» у iнтернiв вах спецiальностей, застосовуючи методи й прийоми сучасно! дидактики вищо! медично! школи.
Mатерiали та методи
В основу проспективного iнiцiативного педа-гогiчного систематичного дослщження покладено данi аналiзу проведених у 2011—2018 рр. практичних занять навчального модуля «Невщкладш стани» в штершв усгх спещальностей iз пщготовки до лiцензованого юпиту «Крок 3». Заняття проводились на кафедрi анестезюлоги, штенсивно! терапи та медицини невщкладних станiв ФПО ДЗ «ДМА МОЗ Украши». Для фахово! комушкаци застосо-вували медичну професшну лiтературну мову: на-укову, професшну розмовну, мову медично! документации використовували фаховi фразеологiзми як методолопчну категорiю лiкарських компетенцiй. Були застосоваш сучаснi формати фахово! суб'ект-суб'ектно! взаемоди: дiловий, формально-рольо-вий, програмований, мiжособистiсний тощо. Усi практичш заняття модуля проводилися в динамГч-ному темпi, пщтримувалась доброзичлива атмосфера, застосовувались дiалоговi форми сшлкування й спiвробiтництва. Ефективнiсть навчально! роботи викладача й штершв оцшювалася за результатами медичного лщензованого iспиту.
Об'ект дослщження — педагогiчний процес су-часно! моделi безперервного професiйного очного навчання в закладi вищо! медично! освгги пiд час первинно! спещалГзаци (iнтернатури). Предмет до-слiдження — технологи научiния й процес виперед-жаючого навчання з формування лжарських ком-петенцiй i прийняття ршення з надання фахово! невщкладно! допомоги.
Результати та обговорення
Аиaлiз результатiв тестового вхщного контролю базових компетенцш, що стосуються фахового про-фесшного навчання й визнaченi змiстом освгги, дозволив провести первiсну педагопчну дiaгностику й виявити характеристики, за якими була визначена внутрiшньогруповa неоднорiднiсть. Перш за все це неоднаковють штершв за !х aкaдемiчною усшшшс-тю й здГбностями до процесу навчання. Це лягло в основу прогнозування труднощГв пщ час опануван-ня навчального мaтерiaлу, зумовлюючи викорис-тання пщ час модуля розвиваючого й особистюно орiентовaного навчання. Викладачу необхщно було визначити й застосувати за науковими принципами дидактики саме т прийоми, форми оргашзаци на-вчально-шзнавально! дгяльностГ штершв, що забез-печують ефективнють кожного заняття й водночас орГентоваш на подальше практичне застосування вщповщно до фахово! компетенци спещалюта. Осо-бливютю цього модуля е домшуюче мюце фахово!
навчально! задачГ з вщповщним вщпрацюванням освГгаьоГ технологи «прийняття лжарського ршен-ня» при наданш допомоги пащенту. Для виршення цих завдань у конкретнш освишй практиш ми по-стшно здшснювали й удосконалювали методичну роботу з пГдготовки дидактичних засобГв. ПГд час теоретичних за формую занять цього модуля домь нували знаковГ системи педагопчноГ дгяльностГ й подання змюту. При цьому тит занять навчальний матерГал поданий у структурованих добГрках тесто-вих завдань (на паперовому носи подГбно до екзаме-нацшного буклету) у виглядГ системи пГзнавальних тематичних задач [6]. Через послщовне розв'язання тематичних задач вщбувалося опанування змюту модуля вщповщно до принцишв систематичности послГдовностГ й наочносп навчання.
Ураховуючи неоднорадшсть тих, хто навчаеться, за !х академГчною усшшшстю й здатшстю до штен-сивносп навчального процесу, ми включали таю тестовГ завдання: якг вщтворюють знання, «за зраз-ком», реконструктивно-варГативш, частково пошу-ковь
При виршенш штерном завдань, яю вщтворю-ють знання, його тзнавальна дГяльшсть одразу вГд-бувалася начебто у формГ вГдтворення знань. Однак ми одразу здшснювали навчальне ускладнення, по-силюючи вмшня комбшувати рашше вщомГ знання й способи дГ!. Проте це мало сво! переваги при нео-днаковш академГчнГй успГшностГ в груш й сприяло диференцГйованому вГдпрацюванню змюту модуля. ВГдтворення знань органГзовували на основГ вста-новлення зв'язкГв мгж наявними знаннями й новим завданням. Це спГввГдносили з навчальними мож-ливостями кожного Гнтерна, допомагаючи йому по-долати певнГ труднощГ й досягти навчально! успГшностГ. Завдання такого типу сприяли накопиченню опорних знань, осмисленню й запам'ятовуванню тих чи шших положень, особливо нового мульти-дисциплшарного навчального матерГалу та способГв дГяльностГ [6]. ТакГ дидактичш прийоми дозволяли вГдбудовувати педагогГчну ситуацго так, щоб штер-ни не отримували ршення в готовому виглядГ, а через самостГйне здобування знань та !х переопра-цювання в процес власно! навчально-пГзнаваль-но! дГяльносп обГрунтовано визначали як ршення навчально! фахово! задачГ, так Г способи дш, необ-хГдних для виршення складних завдань. Саме це е основою формування фахових компетенцГй.
АктуалГзацГ! й переопрацюванню опорних знань сприяло застосування пГд час занять задач «за зраз-ком». Ми оргашзували виконання такого типу завдань у контекст складних для бшьшосп iнтернiв тем: складання плану й шляхГв розв'язання пробле-ми, обГрунтування власного рiшения. Рiвень тзна-вально! сaмостiйностi iнтернiв при виконaннi цих завдань виявлявся в зaкрiпленнi розумшня нового узагальненого фундаментального знання й способу фахово! дГ! до наступного його осмислення. Через повторення такого типу задач при вивченш рГз-них тем системно змшювалося засвоення фахових знань, вмшь, навичок.
Навчальна оргaнiзaцiя з виконання завдань ре-конструктивно-вaрiaнтного типу була складшшою. Через використання прийомГв узагальнення й систематизации залучення кожного Штерна до публГч-ного обГрунтування власного ршення посилювали здaтнiсть Штерна теоретично вщпрацьовувати варь анти й фахово обирати ршення в ситуaцiях вибору. aнaлiзувaти рГзнГ шляхи виконання завдання, пода-ного в задачи ПГд час занять модуля вщбувалося пе-ретворення вихГдних академГчних предметних знань Г теоретичних умшь у нову систему мультидисципль нарних знань [6]. Осмислювалося !х використання в базисних складових лжарськоГ компетенцГ! й способу дГ! для вщбудови професГйних компетенцГй.
На основГ тестових задач диференцГйовано ство-рювали певну проблемну (пГзнавальну) ситуацГю й органГзовували педагопчш умови для самостшно-го пошуку шляхГв Г засобГв розв'язання конкретно! задачГ. Це посилювало пГзнавальну мотивацго на-вчання. Використовували завдання з пГдвищеним рГвнем проблемностГ — частково пошукового типу, у яких не повшстю були визначенГ початковГ умови й розв'язання яких допускало рГзш варГанти вщповщ. 1нтерн сам доповнював вщсутш данГ, остаточно фор-мулював умови задачГ, обГрунтовано намГчав шляхи розв'язання. При цьому значну увагу придгляли ко-мушкативному процесу конструктивно! взаемодГ! ГнтернГв пГд час рГзних етапГв заняття. Застосовували такий проблемно-пошуковий пГдхГд до навчання, як метод керовано! дискусГ!. При цьому ставили питання в певнГй послщовносп для того, щоб, вГдповГдаючи на них, штерни використовували свГй попереднш досвГд Г знання, в основГ яких була пщготовча самостГйна робота Гнтерна з навчальним змГстом. ПГд час посль довного навчання за програмою означеного модуля здГйснювався перехГд вГд диференцГйованих компетенцГй кожного змютовного роздГлу (терапевтичний, хГрургГчний, педГатричний тощо) до штегрованого вГдпрацювання прийняття штерном фахового ршен-ня в цГлому для забезпечення допомоги хворому.
Застосована нами методика з поступовим зрос-танням складностГ й проблемностГ системних уза-гальнюючих завдань на основГ дГяльшснога дидактичного пГдходу виконувала не тГльки освГтню, але й розвиваючу функщю, пГдвищуючи якГсть пГдго-товки й пГдсилюючи здатнГсть ГнтернГв планувати й вирГшувати завдання власного професшного й осо-бистГсного розвитку.
Протягом кожного семестру ми дидактично адаптували науковГ данГ всесвГгаГх медичних на-станов (Гз видтенням основних шварГант) до !х навчального засвоення Гнтернами на цГй сходинцГ освии. Ми здГйснювали методологГчний вГдбГр теоретичного матерГалу з метою актуалГзацГ! фундамен-тальних опорних знань, дотримуючись принципу науковостГ навчання й поеднання академГчно! тео-рГ! з лжарською практикою [6]. Навчальне вГдпрацювання вибору способГв майбутньо! фахово! дь яльностГ вГдбувалося на сучасному, глибшому, саме лжарському, рГвнГ теоретичних фундаментальних знань, узагальнення яких ми вщробляли протягом
модуля через послщовне ускладнення розв'язуваних задач на основ1 м1ждисциплшарно'1 взаемоди.
Для 1нформац1йного забезпечення навчального процесу (переважно для позааудиторного опану-вання) використовували в1тчизнян1 фахов1 електро-нш видання з легким 1 повним доступом до них через наявш пошуков1 системи. Надавали пояснения й допомагали штернам ор1ентуватися в шформацш-ному фаховому простор1, адекватно обирати й ощ-нювати фахову шформащю в ус1х засобах комунжа-ци, використовувати в робот1 електронну текстову навчальну шформащю, перетворюючи и в л1карськ1 вмшня й компетенцп.
На заключному етап1 кожного дня узагальнюва-ли ефективн1сть колективно'1 роботи групи, зютав-ляли ц1л1 заняття з отриманими результатами: орга-шзовували рефлексивне самооц1нювання в 1нтерн1в щодо набутих профес1йних знань, ум1нь, особистю-них якостей. П1сля закшчення заняття проводили власне самоощнювання (рефлекс1я), анал1зували р1вень досягнення поставлених ц1лей навчання. Надал1 окреслювали завдання для самостшно! поза-аудиторно'1 (домашньо!) пщготовки; чггко визнача-ли систему вм1нь, навичок, як1 вони мають опану-вати. Придшяли увагу таким важливим питанням, як удосконалення навичок самостшно! роботи з навчальною книгою, електронним виданням чи фаховим документом, вщповщальне ставлення до навчально'1 роботи. Допомагали штернам посилити 1х вмшня самост1йно здобувати й застосовувати знання, оргашзовували умови для ефективного вщпра-цювання навчального модуля. Застосована форма занять дозволила реал1зувати принцип шдивщуаль-ного тдходу в умовах колективно'1 роботи.
Висновки
1. Методичною основою викладання навчально'1 дисциплши модуля «Невщкладш стани» е техноло-г1я компетентн1сного (д1яльшсного) п1дходу в на-вчанн1, яка забезпечуе набуття узагальненого системного фахового знання в1дпов1дно до державного стандарту, що е основою теоретичного й практичного його застосування й формування профес1йних компетенц1й майбутн1х л1кар1в.
2. Методика застосування системи завдань з по-ступовим зростанням складносп й проблемност1 розв'язуваних задач, з використанням фахового м1ждисциплшарного узагальнення на основ1 д1яль-н1сного дидактичного шдходу викладача й оргаш-зацп педагопчних умов для активно'1 тзнавально'1 д1яльност1 тих, хто навчаеться, п1двищуе яюсть пщ-готовки л1кар1в-1нтерн1в, виконуючи освггню, роз-виваючу й виховну функцго.
Перспективою е подальше дослщження принци-п1в отримання нового знання: вивчення механ1зму «прийняття ршення» при розв'язанш 1нтерном тео-ретичних 1 практичних задач щодо д1й у екстремаль-н1й ситуаци та при невщкладному стан1 пац1ента, дослщження педагог1чного впливу на трансформа-ц1ю нових знань у практичш фахов1 вмшня.
Конфлжт 1нтерес1в. Автори заявляють про вщ-сутн1сть конфл1кту 1нтерес1в при пщготовщ дано'1 статт1.
Список лiтератури
1. Шетухова Л.6. Основш питання сучасног дидактики вищог школи / Шетухова Л.6., Стваковський О.В. // Комп 'ютеру школiта амЧ. — 2011. — №3. — С. 13-15.
2. Ортинський В.Л. Шедагогка вищог школи. — К. : Центр учбовог лтератури, 2009. — 472 с.
3. Бшяковська О.О. Дидактика вищог школи: навч. по-сб. / О.О. Бшяковська, 1.Я. Мищишин, С.Б. Цюра. — Львiв: ЛНУiменi 1вана Франка, 2013. — 360 с.
4. Бондар В.1. Дидактика: Шiдручник для студентiв ви-щих педагогiчних навчальних закладiв / В.1. Бондар. — К.. : Либ1дь, 2005. — 264 с.
5. Кузьмнський А.1. Шедагогка у запитаннях i вiдповiдях: Навчальний поабник для вузiв/А.1. Кузьмнський, В.Л. Оме-ляненко. — К..: Знання, 2006. — 311 с. — (Навчально-мето-дичний комплекс з педагогки).
6. бхалов В.В. Мiжпредметна ытегращя в тематично-му тестуванш при тдготовщ лiкарiв-iнтернiв рiзних спе-щальностей до л^е^йного кпиту «Крок-3» / В.В. бхалов, Т.В. Святенко, Н.В. Хоботова//Молодий вчений. — 2016. — № 8(35). — С. 198-201.
Отримано 05.05.2018 ■
Клигуненко Е.Н., Мурызина О.Ю.
ГУ «Днепропетровская медицинская академия МЗ Украины», г. Днепр, Украина
Дидактическое обоснование выбора метода обучения модуля «Неотложные состояния» при подготовке к лицензионному экзамену «Крок 3»
Резюме. Актуальность. Согласно определению государственного центра тестирования при МЗ Украины, профессиональная компетентность диагностируется как умение применять знания и понимание фундаментальных биомедицинских наук и основных медицинских дисциплин, которые являются важнейшими для обеспечения помощи больному под наблюдением более опытного врача. Цель: научно обосновать способы конструирования педагогического процесса у интернов всех специальностей во время практических занятий модуля «Неотложные состояния», применяя методы и приемы современной дидактики выс-
шей медицинской школы. Материалы и методы. В основе проспективного инициативного педагогического систематического исследования представлены данные анализа практических занятий, проведенных в 2011—2018 гг. у интернов всех специальностей, учебного модуля «Неотложные состояния» при подготовке к лицензионному экзамену «Крок 3». Результаты. Особенность модуля — доминирующее место профессиональной учебной задачи в образовательной технологии «принятие врачебного решения» при оказании помощи пациенту; методическая основа — компетентностный (деятельностный) подход в
обучении. Овладение содержанием модуля происходило через последовательное решение тематических задач: воспроизводящих опорные знания, «по образцу», рекон-структивно-вариативных, частично поисковых. Учитывая индивидуальные учебные возможности каждого интерна, дифференцированно осуществляли учебное усложнение: сначала — умение комбинировать ранее известные знания и способы действия, в последующем — устанавливать связи между имеющимися знаниями и новыми задачами ,что способствовало усвоению мультидисциплинарного учебного материала и способов профессиональной деятельности. Педагогическую ситуацию конструировали так, чтобы интерны не получали решения в готовом виде, а через самостоятельное приобретение знаний и дальнейшую их переработку в процессе собственной учебно-познавательной деятельности обоснованно определяли решение учебной профессиональной задачи и выбор действий —
^т
врачебной компетенции. Во время практических занятий происходило преобразование исходных академических предметных знаний и теоретических умений каждого содержательного раздела модуля в интегрированное умение принять профессиональное решение в целом для обеспечения помощи больному. Выводы. Методика применения системы задач с постепенным увеличением их сложности и проблемности, использованием профессионального междисциплинарного обобщения на основе деятельност-ного дидактического подхода и организации педагогических условий для активной познавательной деятельности учащихся повышает качество подготовки врачей-интернов, выполняя образовательную, развивающую и воспитательную функцию.
Ключевые слова: дидактика высшей медицинской школы; методы обучения; лицензированный экзамен; профессиональная врачебная компетентность и ответственность
O.M. Klygunenko, O.Yu. Muryzina
State Institution "Dnipropetrovsk Medical Academy of the Ministry of Health of Ukraine", Dnipro, Ukraine
The didactic basis of choosing the method of training on "Emergencies" module for preparation
to the licensed examination "Step 3"
Abstract. Background. According to the definition of the state testing center at the Ministry of Health of Ukraine, professional competence is the ability to apply knowledge and understanding of fundamental biomedical sciences and basic medical disciplines that are most important for providing patient's care under the supervision of a more experienced physician. Purpose of the research: to substantiate scientifically the ways of creating a pedagogical process during practical classes on "Emergencies" module in interns of all specialties, applying methods and techniques of modern didactics of the higher medical school. Materials and methods. The basis of the prospective initiative pedagogical systematic study is the data of the analysis of the practical classes on the educational module "Emergencies" conducted in 2011—2018 in the interns of all specialties on preparation for the licensed examination "Step 3". Results. The feature of the module is the dominant place of a professional educational task with the development of educational technology of "making a medical decision" when assisting the patient; methodical basis — the technology of competence (activity) approach to the teaching. Mastering the content of the module was carried out through a consistent solution of thematic tasks: those that reproduce knowledge, "according to the model", reconstructive-variational, partially exploratory. In accordance with the educational capabilities of each intern, a differentiated educational complicacy was
performed: at first — the ability to combine previously known knowledge and methods of action, in the future — to establish links between existing knowledge and new tasks — multidisci-plinary educational material and methods of action. The pedagogical situation was rebuilt so that the interns did not receive the solution in the finished form, and through independent acquisition of knowledge and their re-development in the process of own educational and cognitive activity reasonably determined the decision of the professional specialty problem and the way of action — medical competence. During the course of the module, there was a transformation of the original academic subject knowledge and theoretical skills of each content section in the integrated development of the internment of the professional decision in general to provide assistance to the patient. Conclusions. The method of application of the system of tasks with the gradual increase in the complexity and problem solving of the tasks to be solved, using the interdisciplinary generalization based on the activity of the teacher's didactic approach and the organization of pedagogical conditions for the active cognitive activity of the learners, increases the quality of the training of interns, performing educational, developing and educational function.
Keywords: higher medical school didactics; teaching methods; licensed examination; professional medical competence and responsibility
