Дидактическое обеспечение творческого саморазвития учащихся в проектной деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Выводы из такой активной внутренней работы развивают способность сознательно делать выбор и принимать решение, предприимчиво вести себя в ситуациях, связанных с будущей профессиональной деятельностью, быть подлинным субъектом своих действий и поступков, стремиться отвечать за все содеянное. Готовность ответить окружающим и самому себе однозначно — да или нет — на те непростые вопросы, которые многократно ставятся самой жизнью, - важный признак сформированного и зрелого Я.

Успешность применения технологии акмеологического сопровождения обеспечивают создаваемые педагогами акмеологическая среда и соответствующие организационно-педагогические условия. Акмеологическое сопровождение как педагогическая технология может существенно повысить педагогический эффект в раскрытии способностей учащегося, развитии его инициативы, предприимчивости и самостоятел ьности.

Литература_

1. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Забота — поддержка — консультирование. Российский опыт. М., 1996. Вып. 6.

2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2002.

3. Бодалев A.A. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития //Мир психологии. 1995. №3.

4. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарного образования к педагогике свободы. М., 2002.

5. Гусева А.С, Лешин В.В. Развитие аутопсихологических способностей человека: методы и технологии. М., 2000.

6. Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996.

7. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

8. Крылова Н. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? // Народное образование, 2000. № 3. С. 91-97.

9. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредствам самоанализа // Классный руководитель. 2000. № 3. С. П 3—117.

© Соловьева A.B., 2008

И.Н. Булдакова

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

На современном этапе развития педагогической науки актуальна личност-но-ориентированная парадигма исследований, и в образовательной практике идеи гуманистической педагогики ждут своей реализации. Интерес учителей к методу проектов возрастает. Они видят в нем один из возможных путей творческого саморазвития учащихся, развития их познавательных возможностей и потребностей.

Сегодня перед общеобразовательной школой поставлена задача формирования творческой личности, способной к саморазвитию и самосовершенствованию. Подтверждение этому находим в нормативных образовательных документах [3]. Для решения задачи созданы целевые программы творческого развития учащихся, написаны и изданы новые учебники по литературе. Как показал анализ педагогической практики, дидактическое обеспечение творческого развития учащихся практически полностью возложено на учителя. Особенно актуален поиск способов адаптации дидактического материала к индивидуальным особенностям учащихся с целью их

гармоничного творческого развития, что требует профессионального подхода в ее решении и дает возможность реализовать идеи гуманистической педагогики.

И.С. Якиманская акцентирует внимание на том, что «только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса» [4, с. 53], Для преподавателей литературы общеобразовательной школы необходим уровне-вый (личностно-ориентированный) дидактический материал, который позволяет индивидуализировать познавательный процесс и творческое развитие ученика.

Анализ педагогической практики показал, что для преподавателей дидактическое обеспечение творческого развития учащихся - острая проблема (84%). Во-первых, это связано с недостатком практико-ориентированной методической литературы и отсутствием методических рекомендаций по индивидуализации дидактического материала. Во-вторых, преподаватели литературы работают сегодня по разным авторским программам, которые слабо ориентируют учителя на индивидуальное творческое развитие и саморазвитие ученика. В-третьих, целевые программы на основе творческой деятельности ориентированы на учащихся с высоким уровнем знаний и творческого развития.

Индивидуализация никогда не бывает и не может быть абсолютной, так как нельзя учесть все индивидуальные особенности учащихся в условиях массовой школы. Во внимание принимаются лишь те отличия, которые важны для достижения целей обучения [1]. Значимой индивидуальной особенностью в творческом развитии и саморазвитии ученика является особенность художественного восприятия. Опытно-экспериментальным путем установлено и описано три типа учащихся по художественному восприятию: 1 тип - художественно-аналитический; 2 тип -логический (аналитический), 3 тип - субъективно-экспрессивный. Дадим характеристику каждому из них.

1 тип (художественно-аналитический): учащиеся способны к художественно-аналитическому восприятию. Они наделены внутренним видением образа, с хорошо развитым воссоздающим и творческим воображением. Читательский образ у них характеризуется яркостью, полнотой, максимальным приближением к авторскому образу. Это обеспечивает правильное и глубокое образное обобщение, связанное со способностью к анализу и синтезу. Словесное выражение образного обобщения отличается точностью в выборе слов, богатством словаря, эмоциональностью стиля, обычно близкого к авторскому.

Учащиеся очень самостоятельны. Они значительно раньше своих сверстников (на год-два) способны достигнуть высшего уровня восприятия, которое в школьной практике ярче всего проявляется в анализе художественного произведения. Однако, по результатам констатирующего эксперимента, таких учащихся в обычном, «среднем» классе немного — три-четыре человека. По своим индивидуальным художественно-творческим возможностям они стоят выше школьников своего возраста. Ученики художественно-аналитического типа должны постоянно получать индивидуальные творческие задания повышенной трудности, иначе их развитие не будет обеспечено обучением (постоянно - не значит на каждом уроке: задание может быть дано по ходу изучения крупной темы и рассчитано на работу в течение, например, месяца) с применением технологий модульного обучения, метода проектов и др.

2 тип (субъективно-экспрессивный): учащиеся с художественным или субъек-тивно-экспрессивным типом восприятия. У них хорошо развито воспроизводящее и творческое воображение. Они понимают позицию автора, читательский образ ярок и полон, Учащиеся видят образ настолько отчетливо, так сильно сопереживают, что у них часто появляется стремление передать свои впечатления не только словесно, но в виде рисунка, мелодии. Ученики способны к самостоятельной творческой деятельности.

При этом они слабо обобщают; анализ у них значительно отстает от синтеза. Словесное выражение понимания художественного текста эмоциональное, красочное, но они часто сбиваются с логики, иногда последовательность их рассуждений ассоциативная. Таким школьникам нужны индивидуальные творческие задания на развитие логического мышления,, формулирование выводов, абстрагирование. При индивидуальном подходе они могут достигнуть высшего уровня художественного восприятия.

3 тип (логический): составляют учащиеся с хорошо развитым логическим мышлением, с ярко выраженными способностями к анализу, обобщению, абстрагированию. Они могут делать самостоятельные выводы, результаты своих размышлений обобщающего характера излагать последовательно, логично, лаконично. В литературном произведении прежде всего выявляют мысль, идею — художественные средства ее выражения им представляются фактором несущественным. Воспроизводящее и творческое воображение у них развито сравнительно слабо. Отсюда источник их затруднений в анализе художественного текста в единстве его формы и содержания. Такие школьники нуждаются в постоянных творческих заданиях на развитие воображения, целостного интуитивного мышления, художественного видения образа [2].

Результаты исследования показали, что систематичная работа с уровневым (личностно-ориентированным) дидактическим материалом на занятиях позволяет творчески развивать и саморазвивать учащихся в процессе обучения посредством совершенствования их художественного восприятия.

Рассмотрим основные рекомендации учителю по дидактическому обеспечению творческого развития учащихся на основе типологии художественного восприятия, которые помогают ему целенаправленно отбирать и составлять уровне-вый дидактический материал (схема).

Индивидуальное творческое развитие учащегося в процессе обучения достигается благодаря развивающим технологиям, в частности, технологии проектного обучения. И.С. Якиманская отмечает, что «технологизация личностно-ориентиро-ванного образовательного процесса предполагает специальное конструирование дидактического материала» [4, с. 79].

Эффективность творческого развития учащихся повысится, если: учитывать индивидуальные особенности учащихся (тип восприятия); систематично применять уровневый дидактический материал; организовать проектную деятельность учащихся.

Интерес к методу проектов не случаен: процессы восприятия и воображения (творческая форма мышления) обеспечивают в будущем возможность личностной реализации в разных сферах человеческой деятельности. В основе метода — развитие познавательных навыков учащихся, творческого мышления, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве. Последнее предполагает: анализ информации, отбор необходимых фактов, сравнение, сопоставление, установление ассоциативных связей, умение выстраивать систему доказательств, чувствовать внутреннюю логику исследуемой проблемы. Структура проекта зависит от его типа. Ее можно представить следующим образом: цель проекта, его актуальность - обработка информации - результат — презентация. Четкая структура проекта и его соотнесенность с поставленными целями свидетельствуют о развитии у учащихся интеллектуальных умений критического и творческого мышления.

Метод проектов позволил решать задачу формирования творческой личности способной к самосовершенствованию, так как всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую. В экспериментальной работе метод проектов органично сочетался с групповым подходом к обучению. Применялись различные типы проектов: творческие, ознакомитель-

ТИП ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩЕГОСЯ

Художественно -аналитический

Субъективно-экспрессивный (художественный)

Логический (аналитический)

РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЮ ПО СОСТАВЛЕНИЮ И ОТБОРУ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

Индивидуальные творческие задания повышенной трудности; Задания на развитие таких

мыслительных операций как анализ,

конкретизация, абстрагирование, синтез, обобщение, воображение и др.

Творческие задания,

направленные на:

• развитие логики;

• умение формулировать выводы;

• выявление причинно-следственных связей;

• развитие мыслительных операций: анализ, конкретизация, абстрагирование.

Творческие задания,

направленные на:

• развитие творческого воображения;

• целостное видение художественного образа;

• задания на умение применять художественные средства выражения мыслей и идей;

• эмоционально-личностную оценку литературного героя и произведения в целом;

• умение комплексно анализировать художественное произведение в единстве ею формы и содержания;

• творческие задания на развитие таких мыслительных операций как синтез, обобщение.

Схема дидактического обеспечения творческого развития учащихся на основе типологии художественною восприятия

но-ориентировочные (информационные), нрактико-ориентированные (прикладные). На контрольном этапе эксперимента учащиеся выбирали творческий проект самостоятельно, исходя из своих познавательных интересов и особенностей художественного восприятия. По их выбору можно судить о тенденции изменения типа художественного восприятия.

В качестве примера рассмотрим исследовательские проекты для учащихся 10-го класса с различными типами художественного восприятия по теме «Петербург в романе Ф,М. Достоевского «Преступление и наказание»».

Проект для художественно-аналитического типа:

1. Охарактеризовать Петербург как особое духовное пространство, где все приобретает символическое и психологическое значение. Двойственность изображения города в романе.

2. Исследовать детали, повторяющиеся в описании Петербурга. Их роль в создании образа города.

3. Петербург Достоевского. Отличие образа Петербурга у Достоевского от Петербурга Пушкина, Гоголя, Некрасова.

Проект для субъективно-экспрессивного типа:

1. Показать роль уличных сцен в создании образа Петербурга. Охарактеризовать образы «второго плана» (детей Петербурга, толпу в уличных сценах, прохожих и др.)

2. Прочитать стихотворение H.A. Некрасова «До сумерек». Провести аналогию с романом «Преступление и наказание».

3. Нарисовать 2-3 иллюстрации с изображением Петербурга и подготовить их словесную защиту.

4. Сделать вывод по теме «Петербуржцы в романе-трагедии «Преступление и наказание»».

Проект для логического (аналитического) типа:

1. Исследовать литературный миф Петербурга (местоположение города; роль названия; природа и стихия; символы). Сравнить мифы о Москве и Петербурге.

2. Представить себя жителем Петербурга или в роли героя романа «Преступление и наказание». Опишите свои впечатления о городе.

3. Составить список произведений XIX — XX вв., в которых создан образ Петербурга. Найти общее и различия в изображении города.

4. Сопоставить образ Петербурга в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» и поэме A.C. Пушкина «Медный всадник».

Таким образом, уровневое (личностно-ориентированное) дидактическое обеспечение и проектная деятельность учащихся — эффективный путь творческого развития личности.

Литература_____

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. М., 2002.

2. Булдакова И.Н. Педагогические технологии личностно-ориентированного образования: Учебно-методическое пособие. Глазов, 2007.

3. Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

4. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

© Булдакова И.Н., 2008

Е.В. Звягинцева

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Современное общество стоит перед проблемой формирования личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность, изменяя ее к лучшему. На первый план выходят совершенно определенные требования к такой личности — творческой, активной, социально ответственной, интеллектуально раз-