CC BY
24
индивидуализации в массовой школе / Г. Н. Прозументова // Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации: сб. науч. тр. по материалам IV всерос. науч. конф. / отв. ред. А. О. Зоткин, И. Д. Проскуровская. - Томск: Пилад, 2000.
4. Сиротюк, А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / A. JL Сиротюк. - М.: Творческий центр «Сфера», 2003. -С. 37-49, 168-251.
5. Суханова, Е. А. Тьюторство как механизм индивидуализации / Е. А. Суханова // Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации: сб. науч. тр. по материалам IV всерос. науч. конф. / отв. ред. А. О. Зоткин, И. Д. Проскуровская. - Томск: Пилад, 2000. - С. 49-53.
6. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2005. - С. 409-410, 426.
7. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб.: Питер, 2007. -С. 479-521.
8. Щедровицкий, П. Г. Проблема индивидуальности / П. Г. Щедровиц-кий // Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации: сб. науч. тр. по материалам IV всерос. науч. конф. / отв. ред. А. О. Зоткин, И. Д. Проскуровская. - Томск: Пилад, 2000. - С. 13-25.
9. Fromm, Е. The art of loving / E. Fromm. - New York: Harper and Row, 1956.-P. 31.
10. Maslow, A. H. Motivation and personality (3 rd ed.) / A. H. Maslow. - New York : Harper and Row, 1987. - P. 20.
11. Maslow, A. H. Toward a psychology of being (2 nd ed.) / A. H. Maslow. -New York: Van Nostrand, 1968. - P. 24, 25.
12. Sartre, J. P. Existentialism and human emotions / J. P. Sartre. - New York: Wisdom Library, 1957.-P. 15.
УДК 373.3/. 5
О. Е. Хальзова
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ КОЛЛИЗИЙНОЙ ЛИЧНОСТНОЙ ФУНКЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Современное образование, как подчеркивается в Концепции модернизации российского образования до 2010 г., должно ориентироваться на развитие личности учащихся, их познавательных способностей и формирование ключевых компетенций. Среди общих инструментальных компетенций школьников есть такие, которые обеспечивают готовность осмысленно, конструктивно осуществлять деятельность в условиях некоторой неопре-
деленности, решать «открытые» задачи, принимать самостоятельные решения при обнаружении противоречий в окружающей действительности, при этом сохраняя свое лицо и позицию. Одна из таких компетенций обозначается как способность обнаруживать противоречия в воспринимаемой информации.
В связи с социальными процессами, происходящими в современном об- г ществе, возникла необходимость замены знаниеориентированного и пред-метоцентричного принципов функционирования школьной образовательной системы новой, строящейся на основе реализации личностно-ориенти-рованного подхода к учащимся, где абсолютной ценностью является сама личность ребенка как самостоятельного, уникального человека, который выстраивает собственную непротиворечивую систему знаний на основе опыта событийных встреч с окружающим миром. Новая образовательная парадигма предполагает, что в образовательном пространстве личности воссоздается система таких жизненных ситуаций, которые задействуют и развивают не только познавательные, но и личностные функции учащихся: мотивирующую, опосредующую, критическую, рефлексивную, смыслотворческую, ориентирующую, обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира, обеспечение уровня духовности в соответствии с притязаниями, творчески преобразующую, самореализующую и коллизийную (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).
Коллизийная личностная функция имеет прямое отношение к базовым понятиям личностно-ориентированной педагогики - «личность», «личностные функции» - и соответствует способности видеть несоответствия, противоречия в предлагаемых точках зрения и определяться с собственной позицией.
Обозначение становления коллизийной личностной функции учащихся в образовательном процессе как проблемы связано с разрешением следующих вопросов: когда, в какой период школьного образования это возможно, каковы дидактические условия становления коллизийной личностной функции.
Младший школьный возраст в силу присущих ему психических новообразований, особенностей социального развития является сензитивным периодом для начала процесса становления коллизийной личностной функции. Коллизийная личностная функция проявляется в младшем школьном возрасте как «зарождающаяся» личностная способность. Многие исследователи (Ю. К. Бабанский, Г. Н. Вергелес, М. Е. Дуранов, Ю. П. Сокольников и др.) приходят к выводу, что любая педагогическая система, явление, процесс может успешно функционировать только при соблюдении соответствующих условий.
Первое дидактическое условие становления коллизийной личност-
ной функции младших школьников опирается на концептуальное положение личностно-ориентированного образования о структуре опыта ребенка. Исследователи Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская среди необходимых и достаточных элементов этого опыта называют предметы, понятия, представления, (т. е. понятийно-гностическую ориентацию в учебном материале), операции, приемы, правила выполнения действий (предметно-когнитивный опыт) и эмоциональные коды (т. е. смена переживаний, установки, личностные смыслы). Таким образом, содержательно данное дидактическое условие предполагает формирование у школьников обобщенных представлений или первоначальных понятий, выступающих в качестве их субъективного опыта, который приобретается благодаря выполнению учениками интеллектуальных действий по разделению общих и собственных признаков объектов, различению существенных и несущественных признаков; выполнению логических приемов по выделению содержания и объема усваиваемого понятия; совершенствованию выполнения таких логических операций, как синтез, анализ, сравнение, обобщение. Эти действия являются минимальным набором, обеспечивающим младшему школьнику возможность реализации коллизийной личностной функции. С целью дальнейшего развития коллизийной личностной функции у учащихся начальной школы необходимо овладение ими более сложными интеллектуальными действиями: распознаванием истинных и ложных суждений; определением смысла логических связок «и», «или», «не» и умения выполнять соответствующие логические операции (конъюнкцию, дизъюнкцию, импликацию, отрицание «не»); пониманием смысла и правильным употреблением кванторов («все», «некоторые», «хотя бы один», «каждый», «всякий» и т. п.); умением строить простейшие умозаключения, опираясь на данные посылки; оформлением словами «следовательно», «значит» логической связи, существующей между посылками и заключением; построением учащимися индуктивных и дедуктивных рассуждений, правильным использованием аналогии.
Для углубления смысла первого дидактического условия становления коллизийной личностной функции младших школьников можно воспользоваться утверждением С. П. Баранова о том, что учебный материал представляет собой особый «вид моделирования», что определяет специфику, своеобразие отражения действительности учеником. Усвоенная школьником модель учебного материала должна соответствовать оригиналу, если под «оригиналом понимать предмет, явление в реальном условии его бытия» (С. П. Баранов).
Таким образом, подходим к следующей формулировке первого дидактического условия становления коллизийной личностной функции: формирование у младших школьников субъективной модели учебного материала,
адекватной оригиналу. Эта субъективная модель учебного материала содержит оценку истинности полученной информации, является результатом внутреннего диалога, эмоциональных переживаний школьника.
Дидактическая целесообразность первого условия - формирование у младших школьников субъективной модели учебного материала, адекватной оригиналу - заключается в обеспечении возможности выполнения деть- -ми заданий на обнаружение противоречий.
В связи с этим в качестве второго дидактического условия выступает такая возможность, при которой учитель отбирает или самостоятельно конструирует задания на обнаружение противоречий.
Необходимость конструирования заданий на обнаружение противоречий объясняется тем, что задание является той формой цели, при которой ученик становится субъектом учебной деятельности (Т. А. Соловьева,
В. Д. Шадриков). Дидактический потенциал заданий на обнаружение противоречий раскрывается через функционирование потребностно-мотива-ционной, эмоциональной и содержательно-операциональной составляющих коллизийной личностной функции.
Среди принципов построения системы заданий на обнаружение противоречий могут быть выделены: принципы «продуктивного выхода», «нарастания самостоятельности» и «тренинга», образующие систему, функционирование которой и задает логику отбора и конструирования учителем таких заданий:
1) принцип «продуктивного выхода» означает, что результатом выполнения школьником задания на обнаружение противоречия должно стать «снятие» этого противоречия за счет рефлексивно-антиципационных процессов (Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков), выступающих в единстве и составляющих механизм выполнения подобных заданий;
2) принцип «нарастания самостоятельности» означает, что побуждение учащихся к самостоятельному обнаружению противоречий предполагает сокращение объема помощи учащимся и предоставления допустимой свободы младшим школьникам при выполнении заданий на обнаружение противоречий;
3) принцип «тренинга» реализуется путем систематической тренировки поиска противоречий на материале разных учебных предметов.
Третье дидактическое условие - осуществление психолого-педаго-гической поддержки процесса становления коллизийной личностной функции младшего школьника в образовательном процессе. Оно связано, с одной стороны, с посреднической функцией педагога (В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов, Д. Б. Эльконин), а с другой - с актуализацией педагогом личностного потенциала младших школьников. Ее суть раскрывается через организацию такого «помогающего отношения» (Г. А. Геллер) со стороны учителя, когда педагог замечает и «поддерживает» малейшее повы-
шение уровня реализации учеником коллизийной личностной функции. Она выражается в целенаправленной работе по обогащению лексики детей такими понятиями, как «противоречие», «противоположность» и выражениями «мне кажется», «постараюсь доказать свою точку зрения», «разрешите высказать свое предположение», «повторите (уточните) свою точку зрения» и др.; в организации совместной работы учителя и учащихся по преодолению психологического барьера при высказывании и доказательстве своего мнения (пусть даже ошибочного); в использовании стратегии постановки учащимися вопросов, способной разрушать барьеры непонимания; в совместной выработке соответствующих правил по ведению диалога с целью установления доверительных отношений и т. д.
Выделение и реализация совокупности дидактических условий выявляют необходимость разработки особой технологии организации становления коллизийной личностной функции школьников в образовательном процессе.
УДК-371.48
И. Г. Бозина, Н, Э. Касаткина
ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ШКОЛЬНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ГИМНАЗИИ
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет цели общего образования на современном этапе. Она поддерживает направленность образования не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на развитие у школьников гражданской ответственности, правового самосознания, инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе.
А. В. Мудрик выделил основные группы факторов социализации личности: макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы [2] Исходя из анализа теории социализации, мы считаем, что социализация - это формирование социальных норм, ценностей, установок, образцов поведения, в результате которого происходит развитие индивидуальных свойств личности школьника при организации его взаимодействия с окружающей средой и принятия им социального опыта. Учебное заведение, реализуя системный подход в воспитании и образовании, имеет достаточно ресурсов для осуществления позитивного влияния на социализацию школьников. Для уточнения педагогических воздействий с целью повышения эффективности воспитательного процесса в образовательном
