ДИДАКТИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378 + 37.013

доктор педагогических наук, профессор Колобова Лариса Владимировна

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Аннотация. Статья рассматривает проблему развития учебной мотивации обучающихся в контексте языковой подготовки. Освещена важность исследования проблемы мотивации учебной деятельности, а также раскрыты условия успешного её развития. Дается структура учебных мотивов, где переплетены внешние и внутренние побудительные силы. Представлены основные методы и приемы развития учебной мотивации: усиление системы внешней мотивации и внутренней мотивации, организация учебной деятельности, личность учителя и его характеристика отношения к ученику. Выделяются основные форматы для развития учебной мотивации школьников в процессе обучения иностранному языку. В данной статье представлена терминология «мотивация» и «внешняя и внутренняя мотивация», условия и приемы развития мотивации, сформулированы некоторые методические рекомендации развития мотивации школьников при обучении иностранному языку.

Ключевые слова: внешняя и внутренняя мотивация, учитель, школьники, иностранный язык, учебная деятельность, условия развития учебной мотивации.

Annotation. The article considers the problem of the development of educational motivation of students in the context of language training. The main formats for the development of educational motivation of schoolchildren in the process of learning a foreign language are highlighted. This article presents the terminology "motivation" and "external and internal motivation", conditions and methods of motivation development, some methodological recommendations for the development of motivation of students in teaching a foreign language are formulated.

Key words: external and internal motivation, teacher, students, foreign language, educational activity, conditions for the development of educational motivation.

Введение. Мотивация определяется термином «состояние действия» для способности человека удовлетворять свои потребности в деятельности. Существуют различные виды мотивов, но мы остановимся на когнитивных мотивах, которые заключаются в том, чтобы вызвать желание учиться, привлечь внимание учащегося и заинтересовать его.

При проведении урока, мотивация учащихся имеет большое значение, поскольку она ставит учащегося в ситуацию, которая заставляет его интересоваться различными аспектами иностранного языка, которые необходимо обсудить и выучить.

Психолого-педагогические исследования мотивации к обучению в школьном контексте показывают, что ряд факторов влияет на мотивационную динамику учащихся в классе: информация о содержании урока; задания и упражнения, которые предлагает учитель; оценивание знаний учащихся; поощрение и порицание, применяемые учителем; личность самого учителя, его любовь к своему предмету и уважение, которое он питает к своим ученикам.

Мотивация учащегося к школьной деятельности может быть представлена в соответствии с классификацией Э. Деси, как внутренняя, если эта деятельность сопровождается чувством компетентности и самоопределения и обеспечивает интерес и удовлетворение сами по себе, или как внешняя, если ситуация воспринимается как «контролирующая» и когда деятельность разрабатывается не для себя, а под давлением общества или для того, чтобы извлечь из нее что-то внешнее (вознаграждение, запрет и т. д.) [3].

Таким образом, внутренняя мотивация к школьной деятельности положительно коррелирует с интересом к школе, с временем, проведенном на уроках, с восприятием нового знания и положительными эмоциями в классе и, в то же время, отрицательно - с рассеянностью обучающихся на уроке. Мотивация является хорошим инструментом для прогнозирования успеваемости и продвижения в получении знаний, поскольку она связана больше с творчеством и инновационными стратегиями обучения, основанными на понимании, а не на поверхностном подходе (заучивание «наизусть», характерное для внешней мотивации).

Изложение основного материала статьи. Внутренние и внешние мотивационные ситуации не эквивалентны с точки зрения использования ресурсов внимания. Учащийся с внешней мотивацией к определенной деятельности разделяет свое внимание между выполнением самого задания и обработкой информации, которая является для него внешней (например, возможность получения поощрения, награды; размышления о том, что произойдет в случае неудачи; учет мнения других и т.д.). С другой стороны, эта побочная рефлексия сводится к минимуму в ситуации внутренней мотивации: когда внимание учащегося больше сосредоточено на самом задании.

Риск отвлечения внимания становится меньше в случае внутренней мотивации, связанной с реальным интересом к текущей деятельности. Важно, если деятельность выполняется без интереса, а просто доя удовлетворения внешнего запроса: тогда внимание с большей вероятностью будет перенаправлено на обусловленные события в окружающей среде или внутренними источниками информации (личные проблемы, мечты...).

Согласно современным теориям мотивации, три основные потребности составляют основу внутренней мотивации: потребность в знании, потребность в самоопределении и потребность в социальной принадлежности.

Потребность в социальной принадлежности соответствует потребности поддерживать удовлетворительные и полезные социальные отношения с другими людьми. Сотрудничество между учащимися, отказ от системы соперничества - это элементы, способствующие удовлетворению потребности в социальной принадлежности.

Потребность в самоопределении определяется благодаря тому месту, которое отводится творчеству, свободному самовыражению, или, в более общем смысле, благодаря методике, которая предлагает ученику множество возможностей для выбора.

Потребность в знаниях соответствует необходимости развивать свое поведение, связанное с достижением успеха и чувством прогресса. Действия, демонстрирующие «оптимальное несоответствие» между сложностью задания и уровнем знаний учащегося, с этой точки зрения благоприятны для возникновения внутренней мотивации.

Использование приемов самоконтроля, индивидуальных маршрутов, знания цели и критериев успеха соответствуют потребности обучающихся в получении знаний.

Для того чтобы добиться реальной мотивации учащихся, необходимо ориентироваться на самого ученика. На этом уровне речь идет о том, чтобы привлечь его внимание, его интерес и показать, что ему нужна информация, которую может предоставить урок иностранного языка. Для этого необходимо опираться на возникновение спонтанных интересов, возникающих как в жизни детей (отдельных лиц), так и из жизни класса, событий в классе или школе. В этом случае, на

наш взгляд, необходимо: выявлять реальные проблемы обучающихся и их объективные потребности на данный момент; учитывать их социальную и учебно-техническую среду; рассматривать конкретные и простые примеры окружения учащихся; задавать четкие вопросы, чтобы избежать двусмысленности; убедить в полезности обсуждаемой темы; показать теоретическое или практическое применение урока во взаимосвязи с опытом обучающегося или окружающей средой; разумно использовать имеющиеся предпосылки, чтобы пробудить желание учиться; возбуждать любопытство к необычному действию или высказыванию; ссылаться на исторический, текущий или актуальный факт; соотносить с будущей профессиональной жизнью ученика; поставить ученика в проблемную ситуацию, решение которой можно найти на уроке.

Мотивация учащихся должна осуществляться в соответствии с определенным подходом, который предполагает избегать:

- использования промежуточных экзаменов, плохих оценок, наказаний и т.д.;

- разочарования учащихся (часто полагаться на непонимание учащимися обсуждаемой темы, рассматривать их как неуспевающих перед запланированными заданиями);

- субъективных рекомендаций (полагаясь на свой личный опыт);

- путаницы и неловкости в выборе мотивационного содержания.

Кроме того, необходимо дать учащемуся возможность постепенно и гармонично получать новые навыки и компетенции. С этой целью А. Клауз подчеркивает, что «воспитание ребенка - это не добавление одного кирпича к другому для создания стены, а скорее помощь дереву, рассматриваемому как организованное целое, расти в наилучших условиях» [5]. Планирование и разработка учебного процесса должны учитывать неизбежную диалектическую связь между содержанием обучения и динамическими характеристиками учащегося.

Следовательно, необходимо реализовать дидактические стратегии, которые позволят добиться качественного изменения поведения учащегося, чтобы перевести его из состояния, в котором он находился до момента обучения и воспитания, в новое состояние, соответствующее поведению, предусмотренному поставленной целью. Образование, которое следует рассматривать в этой ситуации, должно быть функциональным образованием, в котором основное внимание уделяется тому факту, что учащийся представляет собой организованную систему с динамичным набором знаний и компетенций, который нуждается только в развитии. Затем обучение должно использовать свои ресурсы в «динамике поведения».

По словам П. Вио, для того, чтобы учебная деятельность стимулировала мотивацию учащихся, она должна соответствовать следующим условиям [6, С. 102]:

- быть значимой в глазах учащегося: деятельность важна для учащегося в той степени, в какой она соответствует его областям интересов, согласуется с его личными планами и решает его проблемы. Это условие особенно способствует восприятию учащимся ценности, которую он придает деятельности. Таким образом, чем более значимым является урок, тем более интересным и полезным его считает ученик;

- быть разнообразной и включаться в другие виды деятельности: разнообразие должно в первую очередь заключаться в количестве заданий, которые необходимо выполнить в рамках одной и той же деятельности. Когда задание требует выполнения только одной задачи (например, повторяющиеся чтение и анализ текста), оно обычно не имеет особой мотивации в глазах учащихся;

- быть интегрированной с другими видами деятельности. Повторение одного и того же задания изо дня в день может стать источником потери интереса для учащегося из-за шаблонного характера. Это условие особенно влияет на восприятие учеником контроля, который он осуществляет над своим обучением. Одно действие должно быть интегрировано с другими действиями, то есть оно должно соответствовать логической последовательности. Чтобы ученик осознал ценность какого-либо задания, необходимо, чтобы он мог легко обнаружить, что последнее напрямую связано с тем, которое он только что выполнил, и с тем, которое последует за ним;

- быть понятной для учащегося: задание представляет собой проблему для учащегося, поскольку оно не является ни слишком легким, ни слишком сложным. Таким образом, ученик быстро теряет интерес к успеху, который не стоил ему никаких усилий, или к неудаче из-за его неспособности добиться успеха в каком-либо задании. Это условие влияет на восприятие обучающегося своей компетенции, поскольку, если он успешно справится с задачей, он будет склонен приписывать свой успех не легкому заданию, а своим собственным способностям и усилиям;

- быть реалистичной: учебная деятельность должна, насколько это возможно, приводить к достижению, результату, который похож на те, которые встречаются в повседневной жизни. На самом деле важно, как можно больше, избегать того, чтобы ученик чувствовал, что должен выполнить работу, которая представляет интерес только для его учителя и полезна только для оценивания;

- быть познавательной: учащийся мотивирован выполнять какое-либо действие, если оно требует от него участия в познавательной деятельности. Это то, что происходит, когда он использует стратегии обучения, которые помогают ему понять, установить связи с уже изученными понятиями, реорганизовать представленную информацию по-своему, сформулировать предложения и т.д. Если, например, упражнения, которые требуются ученику, состоят только из механического выполнения какой-либо процедуры, они будут для него скорее источником скуки, чем стимулом к познавательному занятию. Это условие влияет на восприятие, так как требует от ученика вложить свои способности в успешное выполнение задания.

Ф. Гуай в своей работе определяет несколько благоприятных подходов:

- создавать среду, которая не контролируется и не носит конкурентный характер;

- предоставлять конкретные примеры и способы применения изучаемого материала (придание смысла);

- акцентировать внимание на дифференциацию и персонализированную обратную связь;

- внедрять приемы и способы овладения иностранным языком, которые достижимы и реалистичны [4].

Представленные подходы определяют некоторые дидактические приемы:

1. учитель способствует самостоятельности школьников: он предлагает выбор, поощряет инициативу, уважает мнение ученика и поощряет обмен мнениями, вселяет уверенность;

2. учитель поддерживает восприятие учеником собственных навыков: он ценит, поощряет, указывает на положительную динамику ученика при одноклассниках, но отмечает отрицательные моменты и дает советы, как стать лучше, индивидуально;

3. учитель создает благоприятную атмосферу с обучающимися: он прививает чувство принадлежности к школе и классу, дает возможность получить положительный и приятный опыт.

Указанные приемы призваны делать ставку на способности учащихся и их сильные стороны, чтобы вселить в них уверенность и интерес к изучению иностранного языка.

При таком подходе учитель «ставит всех учащихся в равные условия в духе справедливости и равноправия. С этого момента все видят, что их различия принимаются или даже оцениваются всеми. Это фундаментальный элемент, который направлен на развитие потенциала и самостоятельности личности (я могу это сделать), а также на развитие чувства личной эффективности».

Кроме того, для мотивации обучающихся учитель внедряет разнообразные педагогические практики:

• использование современных технологий для представления иноязычного материала различными способами;

• разнообразие приемов и способов, с помощью которых учащиеся демонстрируют свои знания и навыки при овладении иностранным языком;

• стимулирование интереса к изучению иностранного языка.

Подобные практики могут решить проблему разнообразия, предлагая гибкие учебные материалы, методы и стратегии, которые позволяют дифференцировать преподавание в соответствии с потребностями учащихся.

Несмотря на внедрение этих практик, тем не менее, иногда учащиеся сталкиваются с трудностями. Неспособность к обучению, низкая самооценка, семейные проблемы, нестабильные отношения со сверстниками.

«Как только кто-то обнаруживает угрозу в отношении ребенка, он должен действовать, чтобы найти решение. Будь то в школе, дома или даже в его окружении», - утверждает М. Веронно [5].

По ее словам, крайне важно вмешаться в конфликт как можно раньше, чтобы избежать накопления факторов и ситуаций, которые приведут к тому, что ученик бросит учебу. Чтобы проиллюстрировать свою точку зрения, она ссылается на исследование, проведенное в 2015 году, которое показало, что учащиеся начальной школы, которых сверстники воспринимают как агрессивных, и те, у кого уже были проблемы с учебой, испытывали трудности с продолжением учебы, даже когда их родители посещали школу регулярно. Для этих учеников школа должна выступать в качестве защитного фактора.

В подобных случаях, активное вмешательство, когда несколько участников мобилизуются для поддержки ученика, очень полезны. Тогда сотрудничество между родителями и школой приобретает смысл. Действия должны быть согласованными. Родитель должен быть союзником или любым другим значимым для ребенка человеком (тренером, наставником и т.д.). Хотя в определенных ситуациях это может быть проблемой, важно построить прочную связь между школой и домом.

На основе изучения педагогического опыта учителей, доя того чтобы минимизировать негативные стороны критических ситуаций при обучении, мы предлагаем следующие рекомендации:

- следить за успеваемостью всех учащихся и активно вмешиваться, если учащиеся проявляют учебные или поведенческие трудности;

- оказывать интенсивную и индивидуальную поддержку учащимся, которые сталкиваются с серьезными проблемами на пути к получению знаний;

- предлагать обучающие программы, которые связывают школьную успеваемость с карьерой и позволяют развивать навыки учащихся в решении как школьных, так и внешкольных задач;

- избегать однообразия: выполнение одних и тех же заданий, в одно и тоже время и одинаковым образом;

- позволить учащемуся взаимодействовать и сотрудничать с другими: учебная деятельность должна проходить в атмосфере сотрудничества и побуждать учащихся работать в коллективе для достижения общей цели. Совместное обучение основано на принципе сотрудничества и, как правило, стимулирует мотивацию большинства учащихся. Действия, ориентированные на конкуренцию, а не на сотрудничество, могут мотивировать только сильнейших;

- выстраивать междисциплинарные связи, чтобы учебные занятия были связаны с другими областями обучения, такими как литература, история. Их интеграция с другими дисциплинами помогает ученику осознать, что хорошие знания в области естественных наук полезны не только для тех, кто учится, но и для всех, кому приходится общаться публично, участвовать в дебатах и т.д.;

- составлять четкие инструкции: ученик должен знать, чего от него ожидает учитель. Таким образом, он не будет тратить время на попытки понять, что ему нужно делать. Четкие инструкции помогают уменьшить беспокойство и неуверенность, которые испытывают некоторые учащиеся в своей способности выполнять то, о чем их просят. В этом смысле разумно всегда проверять понимание предлагаемых инструкций, поскольку они, скорее всего, будут менее понятны учащимся, чем учителю, который их составил;

- располагать достаточным периодом времени: ожидаемое время, затрачиваемое на выполнение какого-либо занятия в классе, должно соответствовать фактическому времени, которое требуется для выполнения эквивалентной задачи в повседневной жизни. Учитель должен любой ценой избежать возникновения у ученика ощущения, что в конце занятия у него «отбирают работу из рук», потому что время истекло. Предоставление учащемуся необходимого времени помогает ему вынести положительное суждение о своей способности делать то, что от него требуется. Побуждение его действовать быстро может только вызвать у него чувство неудовлетворенности и нежелание вкладываться в какое-либо другое занятие из-за боязни не завершить его вовремя.

Выводы. Принимая во внимание предложенные дидактические приемы, мы соглашаемся с тем, что в учебной ситуации наилучшей формой мотивации является внутренняя мотивация, которая направлена на учащегося. Хотя его выполнение требует от учителя многих профессиональных компетенций. Необходимо и желательно проводить учебные занятия, максимально мотивируя учащихся на достижение целей, которые он перед собой поставил.

Таким образом, мы приходим к выводу, что помимо передачи учебных знаний, школа и учитель выступают в роли кураторов, которые сопровождают учащегося в его личном продвижении при обучении, которые помогают ему раскрыть свои сильные стороны и побуждают его находить области, которые его особенно интересуют. Необходимо отметить, что от человеческих отношений, установившихся между учителем и учеником; учеником и классом зависит сам процесс получения новых знаний, поскольку отношения являются более чем определяющими на протяжении всего школьного

Литература:

1. Дувалина, О.Н. Пути повышения мотивации школьников на уроках иностранного языка [Электронный ресурс] / О.Н. Дувалина, Г.О. Асоян // Colloquium-journal. - 2019. - №10 (34). - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/puti-povysheniya-motivatsii-shkolnikov-na-urokah-inostrannogo-yazyka (дата обращения:17.07.2023)

2. Кожевникова, А.А. Модель процесса развития мотивации учащихся к изучению иностранного языка с использованием педагогического имиджа учителя в образовательном процессе в школе [Электронный ресурс] / А.А. Кожевникова // Вестник евразийской науки. - 2014. - №4 (23). - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/model-protsessa-razvitiya-motivatsii-uchaschihsya-k-izucheniyu-inostrannogo-yazyka-s-ispolzovaniem-pedagogicheskogo-imidzha-uchitelya (дата обращения: 17.07.2023)

3. Deci, E.L. Cognitive Evaluation Theory: Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation. - 2016 https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-l-4613-4446-9 5 (дата обращения: 07.07.2023)

4. Guay, F. Student Motivation and Associated Outcomes: A Meta-Analysis from Self-Determination Theory / J.L. Howard, J.S. Bureau, F. Guay, J.X.Y. Chong, R. M. Ryan. -2020. - https://ecolebranchee.com/motivation-scolaire-pourquoi-persevere-t-on/ (дата обращения: 16.06.2023)

5. Véronneau, M.-H. How Do Individual Predispositions and Family Dynamics Contribute to Academic Adjustment Through the Middle School Years? The Mediating Role of Friends' Characteristics / M.C. Vaillancourt, A.O. Paiva, M.-H. Véronneau, T.J. Dishion. -2018. -https://journals.sagepub.com (дата обращения:10.06.2023)

6. Viau, P. La motivation en contexte scolaire. 2ème édition: pratiques pédagogiques / P. Viau. - 2007. - 204 p.

Педагогика

УДК 378.634:37.035

преподаватель кафедры физической подготовки Кочнев Иван Юрьевич

Казанский юридический институт МВД России (г. Казань); кандидат педагогических наук, доцент, заместитель начальника кафедры Рыбалкин Дмитрий Александрович

Казанский юридический институт МВД России (г. Казань)

ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СОТРУДНИКОВ ОВД РФ

Аннотация. Актуальность статьи обусловлена тем, что профессиональная деятельность сотрудников ОВД является социально-ориентированной, следовательно, данные сотрудники должны обладать такими характеристиками, которые дают возможность осуществлять свои профессиональные обязанности, эффективно взаимодействуя с окружающими. В связи с этим сотрудники ОВД должны обладать социальной ответственностью, которая, по нашему мнению, является главенствующей характеристикой личностно-профессиональной сферы данной категории служащих. Социальная ответственность сотрудников ОВД не всегда регулируется какой-либо внутренней политикой или инструкциями, однако ее ключевая роль заключается в социально ориентированной и высоко преданной профессиональной деятельности. В настоящее время, в период обострения политической и экономической ситуации в мире развитие социальной ответственности сотрудников ОВД РФ становится как никогда своевременным. Цель статьи - анализ понятия «социальная ответственность сотрудников ОВД РФ» и технологий ее формирования. В работе представлены основные точки зрения на понятия «социальная ответственность» и «социальная ответственность сотрудников ОВД РФ», рассмотрены функции и компоненты социальной ответственность данной категории служащих, проанализированы методы и технологии формирования социальной ответственность сотрудников ОВД РФ.

Ключевые слова: сотрудники ОВД РФ, социальная ответственность, социальная ответственность сотрудников ОВД РФ, профессиональные обязанности, личностные характеристики, формирование социально важных качеств, социально-ориентированная профессия.

Annotation. The relevance of the article is due to the fact that the professional activities of the internal affairs agencies officers are socially oriented, therefore, these employees should have such characteristics that enable them to carry out their professional duties, effectively interacting with others. In this regard, internal affairs agencies officers should have social responsibility, which, in our opinion, is the dominant characteristic of the personal and professional sphere of this category of employees. The social responsibility of internal affairs agencies officers is not always governed by any internal policies or instructions, but its key role lies in socially oriented and highly committed professional activities. Currently, during the period of aggravation of the political and economic situation in the world, the development of social responsibility of employees of the Department of Internal Affairs of the Russian Federation becomes more timely than ever. The purpose of the article is to analyze the concept of "social responsibility of employees of the Department of Internal Affairs of the Russian Federation" and the technologies for its formation. The work presents the main points of view on the concepts of "social responsibility" and "social responsibility of employees of the internal affairs agencies officers of the Russian Federation," examined the functions and components of social responsibility of this category of employees, analyzed the methods and technologies for forming social responsibility of employees of the internal affairs agencies officers of the Russian Federation.

Key words: employees of the Department of Internal Affairs of the Russian Federation, social responsibility, social responsibility of employees of the Department of Internal Affairs of the Russian Federation, professional duties, personal characteristics, formation of socially important qualities, socially oriented profession.

Введение. Важнейшими критериями, сформированными российским государством к профессиональной деятельности сотрудников ОВД являются охрана правопорядка, жизни и здоровья граждан, их безопасности. В условиях политической нестабильности и кризиса происходит утрата общепризнанных социальных идеалов общества, отрицание основополагающих ценностей, в результате которых идет размывание сущности профессиональной служебной деятельности, превышение своих полномочий сотрудниками ОВД.

В связи с вышеизложенным назрела необходимость применения технологий формирования социальной ответственности сотрудников ОВД в рамках системы дополнительного образования.

Таким образом, в настоящее время сложилось противоречие между общественной потребностью в социально-ответственных, социально-ориентированных сотрудников ОВД РФ и недостаточностью педагогически разработанных и апробированных технологий по развитию этих качеств у данной категории служащих.

Данное противоречие позволяет выявить проблему исследования: посредством каких методов и технологий можно сформировать и развить компоненты социальной ответственности у сотрудников ОВД РФ в системе дополнительного образования.

Изложение основного материала статьи. По мнению О.В. Доневой, социальная ответственность является избирательным и осознанным отношением личности к своим действиям и последствиям этих действий [3].

Важную роль имеют исторические и традиционные критерии.

При детальном анализе вопросов социальной ответственности В.М. Иванова предположила, что социальная ответственность состоит из морально-нравственных, религиозных, правовых, политических, знаниевых и эстетических элементов [4].

А.Ф. Гулевская считает, что социальная ответственность может характеризоваться с разных позиций, внешне-внутренних, индивидуально-коллективных и т.д. То есть вытекает из требований окружающей среды [2].