CC BY
9УДК 378.14+372+378.6 И.А. Княжева
Дидактические многомерные инструменты как средство развития методической культуры будущих преподавателей педагогических дисциплин
Южноукраинский национальный педагогический университет имени К.Д. Ушинского; irina. knyazheva@gmail. com
В статье показаны возможности и особенности использования многомерных дидактических инструментов как средства развития методической культуры будущих преподавателей педагогических дисциплин.
Ключевые слова: будущие преподаватели педагогических дисциплин, методическая культура, многомерные дидактические инструменты.
Possibilities and features of the use of multidimensional didactic instruments as facilities of methodical culture development of future pedagogical disciplines teachers are shown in the article.
Keywords: future pedagogical disciplines teachers, methodical culture, multidimensional didactic instruments.
Активный поиск возможностей повышения эффективности профессиональной подготовки будущих преподавателей высшей школы актуализуется объективно существующим несоответствием имеющегося уровня такой подготовки общественным требованиям. Сегодня нужны специалисты, способные действовать в условиях, когда постоянно происходят социальные изменения, реформируется общество и образование, динамично и интенсивно развивается наука, изменяется практика, возникают новые методы, методики, технологии. В такой ситуации невозможно научить всему на всю жизнь. Следовательно, готовя будущих преподавателей высшей школы, недостаточно давать готовые знания и готовые рецепты конкретных действий, более важно создать культурную основу для саморазвития, самоопределения, самореализации. Высшей школе нужны преподаватели, способные осуществлять адекватный выбор и продуцировать новые идеи, методы, педагогические технологии, способы педагогической деятельности в ситуации, которые постоянно меняются. Следовательно, развитие методической культуры будущего преподавателя высшей школы - насущная необходимость современного профессионального образования.
Проблемы профессиональной подготовки преподавателей высшей школы стали предметом исследований А.В. Барабанщикова, В.И. Бондаря, С.С. Витвицкой, А.И. Гуры, З.Ф. Есаревой, Е.Е. Карповой, Н.В. Кузьминой, В.И. Лозовой, В.А. Сласте-нина и других ученых. Изучению профессионально-педагогической культуры педагога посвящены работы В. Л. Бенина, Е. В. Бондаревской, И. Е. Видт, В. Н. Гриневой, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, И.А. Пальшковой, В.В. Радул, О.П. Рудницкой, Н.М. Суртаева и др. Отдельные аспекты становлення и формирования научно-методической культуры представлены в исследованиях И.А. Артемьевой, А.П. Кара-чевцевой, С.Д. Кычкиной, О.В. Липуновой, И.А. Новик, Ю.В. Подповетной. Однако проблема использования многомерных дидактических инструментов в развитии методической культуры будущих преподавателей педагогических дисциплин до сих пор не исследовалась.
Целью статьи является ознакомление читателей с возможностями использования многомерных дидактических инструментов как средства развития методической культуры будущих преподавателей педагогических дисциплин.
Методическую культуру будущего преподавателя педагогических дисциплин понимаем как системное динамическое личностное новообразование, проявляющееся в его способности к рефлексивному осмыслению, присвоению, воспроизведению и продуцированию ценностных смыслов и содержания преподавательской деятельности, способов его развертывания, адекватных природе педагогических дисциплин как части гуманитарного знания. Методическая культура, являясь личностным новообразованием, помогает преподавателю определить инвариантные идеи и найти вариативные способы их применения в каждой конкретной педагогической ситуации [1, с. 32-37].
Зарождение методической культуры как социокультурного феномена стало возможным благодаря объединению, систематизации, осознанию конкретных и формальных культурных смыслов и преобразование их в необходимое человеку культурное действие. Это произошло на уровне императивных форм трансляции значимого содержания культурной деятельности, не только объективированной в непосредственных актах практической педагогической деятельности, но и зафиксированной в виде текстов. Такие тексты содержат определенные схемы педагогической деятельности как результат осознания и обобщения предыдущего методико-педагогического опыта, требующего освоения [2]. Такое освоение и присвоение культуры уже не предполагает обязательного непосредственного участия в деятельности, а требует умения работать с все возрастающими объемами информации, представленной в текстах. Понимание этого факта как условия и средства становления и развития методической культуры как личностного новообразования заставляет осуществлять поиск методов, методик, технологий, способствующих формированию таких умений.
На наш взгляд, данную проблему помогает решить использование в процессе профессиональной подготовки будущих преподавателей педагогических дисциплин дидактических многомерных инструментов как когнитивных способов хранения и переработки учебной информации и средств наглядности, позволяющих осуществлять поддержку различных форм познавательной деятельности магистрантов.
Автор технологии использования дидактических многомерных инструментов В.Э. Штейнберг определяет их как универсальные средства адекватного представления знаний на естественном языке, объединяющие две линии кодирования информации: знаково-символическое (мелкодискретное, линейное, развертывающее) кодирование на основе письменности и речи и образное (целостное, системное, «солярное») кодирование как «когнитивно-визуальные средства бинарного (двухкомпонентного) типа с ил-люстративно-мнемическими и регулятивными свойствами (поддержка категоризации и экспликации, анализа и синтеза, навигации и аутодиалога) [3]. Смысловой компонент дидактических многомерных инструментов реализован на основе когнитивных принципов представления информации в семантически связной форме. Логический компонент, отмечает профессор В. Э. Штейнберг, образован координатными и матричными графическими элементами, объединенными в каркас рекурсивного типа, информация на котором может быть закодирована и представлена в разнообразных формах [4, с. 84].
Универсальность и полифункциональность дидактически многомерных инструментов обусловлена возможностью их применения не только как основного инструмента дидактической многомерной технологии, но и в иных традиционных и инновационных технологиях обучения, предусматривающих наличие текстовой информации и речевой формы познавательной деятельности. Одной из форм их реализации являются логико-смысловые модели, являющиеся и средством, и результатом обучения и представляющие собой схемы, смысловой компонент которых представлен в виде основных понятий (ключевых слов), а логический позволяет организовывать эти понятия в семантически связную систему и поддерживает выполнение операций анализа и синтеза [3]. Та-
кие возможности, заложенные в самой идее логико-смысловых моделей, особенно важны для развития методической культуры будущих преподавателей, поскольку она проявляется в поиске смысла существующих и тех, что выстраиваются именно сейчас, ме-тодико-педагогических ценностей. Именно этот поиск, связанный с необходимостью оценивать, сравнивать, принимать или отвергать благодаря пропуску через призму своего «Я», представленные для освоения продукты методической деятельности «другого», способен менять саму личность и создавать новую культурную реальность.
Логико-смысловые модели позволяют аккумулировать учебную информацию в виде суммы ключевых слов, логически организованных с помощью особой солярной графики как важной графической особенности отображения многочисленных знаков и символов, иных разнообразных артефактов. В основе их разработки лежат следующие основные технологические принципы: расщепление элементов объединение или в систему, координация и полидиалог внешнего и внутреннего планов деятельности, многомерность как универсальная характеристика изучаемых объектов и моделей, их отображающих. Первый принцип предполагает: расщепление образовательного пространства -на внешний и внутренний планы учебной деятельности и их объединение; знаний - на смысловые группы, и информации - на понятийные и образные компоненты. Следующий принцип предполагает согласованность содержания и формы взаимодействия внешнего и внутреннего планов деятельности, координацию межполушарного вербально-образного диалога во внутреннем плане и координацию межпланового диалога.
Многомерность является свойством окружающего мира, человека как части этого мира, его мышления, познавательной деятельности, образовательного процесса. Многомерность как технологический принцип предусматривает такое представление информации, при котором одновременно происходит иерархическая, визуальная, пространственная, системная организация составляющих его элементов. Ориентация в таком визуализированном многомерном информационном смысловом пространстве требует своей системы координат, выявления связей и отношений между ними [4, с. 76-88].
Создание логико-смысловых моделей в процессе профессиональной подготовки будущих преподавателей педагогических дисциплин с целью развития их методической культуры осуществлялось в рамках авторского курса «Методика преподавания педагогических дисциплин в высших учебных заведениях». Такая работа начиналась, исходя из разработанной В. Э. Штейнбергом дидактической многомерной технологии, с определения условного фокуса внимания, которым могли выступать проблема, тема, отдельный вопрос, задача, проблемная ситуация, методика, технология и т. д.
Покажем специфику нашей технологии на модели темы «Принципы анализа учебного занятия». В фокусе логико-смысловой модели лежат «Принципы анализа». Они, располагаясь в центре создаваемой системы координат, первоначально представляют собой еще закодированную форму информации. Следующим шагом было выделение смысловых групп принципов по проектируемой проблеме, служивших системой координат создаваемой логико-смысловой модели. Такой системой координат послужили следующие принципы анализа учебного занятия: детерминации, развития, активности, объективности, воспитывающего воздействия, человекоцентризма, взаимосвязи и взаимодействия и планирования. Они были выделены магистрантами на основе анализа и систематизации материала благодаря его самостоятельной переработке. Далее для каждой координаты определялся набор «смысловых гранул». Ими являлись специфические, отобранные путем логического или интуитивного выявления опорные узлы (точки). Опорные узлы - это главные элементы содержания данного, обозначенного на оси координат, принципа как компонента создаваемой модели. Важным технологическим требованием было максимальное их «сворачивание» до ключевых слов (желательно не
глаголов). Потом на основе смыслового анализа информации осуществлялось ранжирование выделенных опорных узлов и их размещение на соответствующих осях координат. Чем ближе к фокусу внимания располагался опорный узел, тем более важным представлялся он будущим преподавателям. Хотя следует отметить, что предложенный будущими преподавателями принцип ранжирования на модели не всегда соответствовал важности признака для принципа. Так, на оси координат принципа «Объективность» выделены и последовательно размещены следующие опорные узлы, раскрывающие его содержание: существенное-несущественное, закономерности, логика развертывания, связи и отношения и «нет» субъективным схемам. «Разворачивание» закодированной в перечисленных «смысловых гранулах» информации дает возможность уяснить, что данный принцип предусматривает необходимость разделения существенных и несущественных черт анализируемого учебного занятия. Они обусловлены временными, преходящими факторами. Также данный принцип диктует необходимость понимать занятие как объект анализа со своими закономерностями, связями, отношениями; необходимость искать присущую ему логику движения, а не требовать калькирования существующих у аналитика субъективных схем.
Работа над логико-смысловой моделью могла ограничиться данными шагами, а могла быть продолжена еще большим «сворачиванием» поданной в опорных узлах информации в виде ключевых слов, словосочетаний, аббревиатур или ее кодирования (перевод словесной информации на язык знаков и символов) в виде условных обозначений, графических символов. Главным критерием тут являлась возможность не только «сворачивания», но и последующего (адекватного заложенной идее) «разворачивания» информации. В случае, когда такое «декодирование» не соответствовало первоначальной идее, набор ключевых слов, символов, аббревиатур иногда пересматривался в сторону их расширения и дополнения, создания иных собственных знаковых средств. Данная логико-смысловая модель является результатом такого сворачивания-разворачивания.
В наиболее свернутой форме представлены опорные узлы на оси координат принципа человекоцентризма и планирования. На оси принципа человекоцентризма было выделено четыре таких «смысловые гранулы»: источник развития, стимулятор, индикатор, инструмент. «Разворачивание» зашифрованной в опорных узлах информации позволило будущим преподавателям пояснить, что принцип человекоцентризма в анализе учебного занятия выражает следование такой установке: занятие - это инструмент, при помощи которого осуществляется признание результатов деятельности педагога, это стимулятор ее успешности, педагогической производительности, источник дальнейшего профессионального самосовершенствования и развития [5, с. 322-323]. На оси принципа планирования выделено пять опорных узлов. Среди них: целенаправленность, перспективность, четкость, лаконичность и соответствие.
Наибольшие затруднения при создании будущими преподавателями педагогических дисциплин представленной в статье логико-смысловой модели вызвала ось принципа развития. Поскольку попытки сократить представленную в ее узлах информацию до ключевых слов или словосочетаний привели к невозможности ее адекватного разворачивания, решено было оставить информацию в наиболее развернутой форме.
Многовариантность использования логико-смысловых моделей как дидактических многомерных инструментов позволяла охватывать все основные этапы учебного процесса. Использование таких инструментов осуществлялось нами на трех уровнях. Первый уровень предполагал знакомство будущих преподавателей с уже готовыми моделями, иллюстрирующими сообщение нового материала на вступительных и обзорных лекциях. Другим вариантом их применения на этом уровне было их использование в
качестве дидактического сопровождения практических занятий. Возможность одновременного подключения не только слухового, но и визуального каналов позволило координировать и согласовывать работу обеих сигнальных систем будущих преподавателей, что положительно сказалось на результативности их обучения.
Второй уровень использования логико-смысловых моделей предполагал их создание совместно с магистрантами во время аудиторных лекционных, семинарских и практических занятий, а третий - их самостоятельную разработку будущими преподавателями во внеаудиторный период (самостоятельные индивидуально-творческие задания). Третий вариант также имел промежуточные вариации. Так, индивидуальной работе над собственной моделью предшествовала работа в малых группах, в которых каждому участнику было предложено заполнить матрицу между координатами, составить список смысловых гранул по одной или нескольким координатам. Или же предлагалось заполнить смысловую модель с уже заданными названиями координат; модель, в которой работа над одной или несколькими осями уже завершена; доработать готовую модель, обосновав сделанные в ней изменения.
Когнитивные способы системно-иерархического построения, хранения и переработки учебной информации в виде логико-смысловых моделей, представляющих собой готовый методический продукт, благодаря ее компактности позволили более эффективно осуществлять с ней разнообразные операции. Системная обработка, необходимость ранжирования, установления смысловых связей, иерархичного выстраивания учебного материала, возможность представить его в вербальной и символической формах магистрантами позволили не только повысить эффективность познавательной деятельности, но и способствовало развитию их методической культуры как личностного новообразования, включающего когнитивный, деятельностный, ценностно-мотиваци-онный и рефлексивно-оценочный компоненты.
Литература
1. Княжева И.А. Методична культура як сощокультурний феномен // Education and Pedagogical Sciences («Освгга та педагопчш науки»). - 2012. - № 3. - С. 32-37.
2. Педагогика и логика / Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Алексеев Н.Г., Непомнящая Н.Н.. - М.: Изд. дом «Касталь», 1993. - 413 с.
3. Штейнберг В.Е. Дидактические многомерные инструменты. Теория, методика, практика. - М.: Народное образование, 2002. - 304 с.
4. Штейнберг В. Э. Инструментальная дидактика - дидактический дизайн // Педагогический журнал Башкортостана. - 2007. - № 1 (8). - С. 76-88.
5. Морева Н.А. Технологии профессионального образования: учеб. псобие для студ. высш. учеб. заведений. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. -432 с.
Поступила в редакцию 10 марта 2013 г.
