Формирование мотивации профессионального саморазвития на основе проектирования проблемных ситуаций Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

М.Л. Предигер

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Ключевые слова: мотивация профессионального саморазвития, профессиональное саморазвитие личности, дидактическая многомерная технология, логико-смысловая модель.

Аннотация: В статье рассматривается технология формирования профессионального саморазвития студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин на основе метода проектов и дидактической многомерной технологии; приводятся примеры реализации технологии и авторское определение понятия «мотивация профессионального саморазвития».

Современное постиндустриальное общество нуждается в специалистах нового поколения, способных творчески подойти к решению профессиональных задач, мотивированных на постоянное самообразование, личностное и профессиональное саморазвитие и самосовершенствование. Необходимость формирования устойчивой мотивации к этому у будущих специалистов отражено в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО), однако пути решения данной проблемы остаются за рамками самих стандартов и пояснительных документов.

С учетом вышесказанного, нами предложена технология формирования мотивации профессионального саморазвития студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Рассмотрение технологии предваряется анализом состояния проблемы и уточнением основополагающих понятий по материалам истории высшего образования. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального саморазвития показало, что в трудах по истории высшей школы представлен значительный опыт подготовки студентов к непрерывному профессиональному саморазвитию. Отметим, что проблема саморазвития была актуальна со времен зарождения университетского образования: ее истоки прослеживаются в трудах Сократа, Демокрита, Платона и Аристотеля; большое внимание проблеме самосовершенствования и самовоспитания уделяли и в культуре Востока. Идеи саморазвития личности получают новое звучание с появлением первых средневековых университетов в Европе; они в то время понимались как формула «уча - учиться». Это была форма жизнедеятельности, при которой учитель и ученик были «взаимопереходящей» парой (сегодня - ученик, завтра - учитель). Многие методы обучения, применяемые в средневековых университетах, направленные на активизацию саморазвития студентов и стимулирование к научному поиску, востребованы в настоящее время.

Значительный вклад в решение рассматриваемой проблемы внесли ученые-гуманисты эпохи Возрождения: традиции самообразования и саморазвития развивали Кристофоро Ландино (1424-1498), Марсилио Фичино (1433-1499), Джованни Пико дела Мирандола (1463-1494) и другие. Кроме того, следует упомянуть и таких ученых-гуманистов эпохи Возрождения, как Иоганн Вессель (1420-1489), Эразм Роттердамский (1467 - 1536), Томас Мор (1478-1535), Хуан Луис Вивес (1492-1540), Франсуа Рабле (1494-1553), Мишель де Мон-тень (1533-1592) и др.

В контексте исследования проблемы саморазвития личности важное место занимают работы Я.А. Коменского (1592-1670), Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), И.Г. Песталоцци (1746-1827), А. Сен-Симона (1760-1825), Р. Оуэна (1771-1858), Ш. Фурье (1772-1837), А. Дистервега (1790-1866). Труды данных ученых стали теоретической основой университетов нового типа, концепция которых была разработана В. Гумбольдтом (1767-1835). Таким образом, был сделан большой шаг в развитии гуманизации высшего образования: существенное внимание стало уделяться формированию личности студентов (характер, индивидуальность), саморазвитию и самореализации. В дальнейшем именно по отношению к модели университета,

пепягогичесиий журнал спшнортостпнп м &(43), 2012 &§§§§§«

связываемой с именем Гумбольдта, рассматривалась вся последующая эволюция университетов Западной Европы и Америки.

Новое звучание проблема формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза получила в рамках гуманистической педагогики, возникшей в 60-80-е годы XX века и связанной с именами А. Маслоу, К. Роджерса, О.Ф. Больнова.

Направленность на саморазвитие и самообразования была характерной особенностью и университетского образования России с самого его зарождения. Оно было пронизано идеями В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского. На условиях самоуправления создавались всевозможные научные общества и корпорации, регламентирующие студенческую жизнь в университете, что способствовало формированию творческих, широко мыслящих личностей - субъектов саморазвития.

Во многом традиции саморазвития в университетской среде сохранялись и в советское время. Однако приходится констатировать, что, несмотря на выдающиеся научные исследования и позитивный опыт практической работы в этом направлении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.С. Макаренко, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн), в большинстве высших учебных заведений вплоть до второй половины XX века преобладало репродуктивное обучение с колоссальной долей догматизма, что существенно ограничивало саморазвитие обучающихся. Присоединение России в 2003 году к единой европейской зоне высшего образования (Болонский процесс) инициировало новый этап: целью высшего образования становится не только приобретение фундаментальных профессиональных знаний, но и формирование у студентов готовности к дальнейшему профессиональному и личностному саморазвитию, самореализации, актуализации творческого потенциала.

Таким образом, можно констатировать, что в мировой науке и практике накоплен определенный опыт развития у студентов вуза мотивации профессионального саморазвития. Раскрывая суть конструкта «мотивация профессионального саморазвития» применительно к теме исследования, уточним понятия «развитие личности», «саморазвитие личности», «профессиональное саморазвитие».

Опираясь на работы А.Г. Асмолова [1], К.К. Платонова [5], мы придерживаемся мнения, что личность формируется под влиянием биологических и социальных факторов; рассматриваем личность как внутреннюю сущность человека, определяющую характер его взаимодействия с миром, и, вслед за П.К. Анохиным, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и Н.В. Лежневой, считаем, что:

- личность сформирована генетическими и биологическими факторами и существуют определенные (заложенные на генетическом уровне) программы физического и нервно-психического развития, современное и правильное развертывание которых определяет уровень психического развития человека и его включенность в социальную среду;

- люди являются рациональными существами, способными управлять своими собственными действиями и преодолевать влияние среды, самосовершенствоваться, саморазвиваться;

- человек изначально мотивирован стремлением к личностному росту и самореализации.

Уточнение сущности понятия «личность» и особенностей ее развития позволяет перейти к рассмотрению понятия «саморазвитие личности», под которым мы понимаем как фундаментальную способность человека становиться (и быть) подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. При этом жизнедеятельность рассматривается как форма активного отношения субъекта к действительности, направленного на достижение сознательно поставленных целей, в рамках которой осуществляется процесс саморазвития личности. В выполняемой работе с целью более глубокого исследования проблемы остановимся лишь на од-

ной составляющей жизнедеятельности студента - учебно-профессиональной деятельности, которую рассматриваем как систематическую, сознательную, поэтапную деятельность студентов, направленную на овладение общекультурными и профессиональными компетенциями, обеспечивающими продуктивную профессиональную деятельность и успешное профессиональное саморазвитие.

Таким образом, под профессиональным саморазвитием личности студента мы понимаем непрерывный процесс перехода его потенциальных способностей в области профессиональной деятельности в актуальные, на основе осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. При этом осознанную саморегуляцию студентами своей учебно-профессиональной деятельности мы соотносим с постановкой целей, связанных с профессиональным самоопределением и самореализацией, планированием и программированием их достижений, умением учитывать значимые внешние и внутренние условия, оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъект-но-приемлемых результатов.

Для уточнения понятия «мотивация профессионального саморазвития» рассмотрим ряд исходных понятий: «мотив», «мотивация», «профессиональная мотивация». В соответствии с исследованиями Е.П. Ильина [3], мы рассматриваем мотив как устойчивую характеристику личности, определяющую ее активность, а мотивацию - как совокупность устойчивых мотивов, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности.

Применительно к сфере высшего образования под профессиональной мотивацией понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвитие, самопознание, профессиональный рост, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач, побуждающих к изучению будущей профессиональной деятельности. В академической деятельности, наряду с учебными и познавательными мотивами, наибольшее значение имеют профессиональные мотивы (или мотивы профессиональной деятельности). Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы мы рассматриваем мотивацию профессионального саморазвития как совокупность мотивов, определяющих направленность и характер профессионального саморазвития.

С целью выбора технологии формирования мотивации профессионального саморазвития была проведена оценка зависимости исследуемого параметра от таких характеристик личности, как самооценка, сформированность саморегуляции деятельности, субъективный контроль, настойчивость, тревожность, творческий потенциал, рефлексивность, активность, ригидность. Исследование проводилось на группах студентов младших курсов психолого-педагогических специальностей вуза в 2010/2011 учебном году. В эксперименте приняли участие тридцать пять человек; результаты эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1

Корреляция уровня мотивации профессионального саморазвития с различными параметрами личности студента

Параметры личности Мотивации профессионального саморазвития

Познавательная мотивация Профессиональная мотивация Мотивация достижения Социальная мотивация

3 Р г Р г5 Р г5 Р

Саморегуляция деятельности 0,34 >0,05 0,35 >0,05 0,44 >0,01 0,34 >0,05

Субъективный контроль 0,29 <0,05 0,30 <0,05 0,35 >0,05 0,34 >0,05

Самооценка 0,32 <0,05 0,30 <0,05 0,34 >0,05 0,34 >0,05

Настойчивость 0,30 <0,05 0,38 >0,05 0,44 >0,01 0,36 >0,05

Тревожность 0,34 >0,05 0,32 <0,05 0,36 >0,05 0,32 <0,05

Креативность 0,44 >0,01 0,36 >0,05 0,34 >0,05 0,31 <0,05

Рефлексивность 0,18 <0,05 0,17 <0,05 0,18 <0,05 0,21 <0,05

Активность 0,34 >0,05 0,44 >0,01 0,45 >0,01 0,36 >0,05

педагогический журнал Башкортостана N ¿(43). 2012 &§§§§§«

| Ригидность I -0,22 | <0,05 | -0,18 | <0,05 | -0,12 | <0,05 | -0,14 | <0,05

Данные, представленные в таблице 1, свидетельствуют, что значительная зависимость наблюдается между мотивацией профессионального развития и саморегуляцией деятельности, активностью, креативностью и тревожностью.

Уточнение понятий и выделение структуры мотивации профессионального саморазвития (профессиональные, познавательные и социальные мотивы - мотивы достижения цели), опора в исследовании на антропологический, акмеологический и деятельностный подходы, а также результаты исследования, представленные в таблице 1, позволили определить принципы, на которые должна ориентироваться технология формирования мотивации профессионального саморазвития у студентов вуза - это принципы активности, саморегуляции деятельности, креативности и фасилитации.

Наиболее полно выделенные принципы можно реализовать в рамках проектных технологий. На целесообразность использования проектных технологий при формировании готовности к саморазвитию указывают многие авторы.

Е.С. Полат [6] считает, что суть метода проектов - «стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного мышления». При этом под рефлективным мышлением автором подразумевает «вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождение выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении», что способствует мотивированию студентов к профессиональному саморазвитию.

Э.Ф. Зеер [2] подчеркивает, что использование самостоятельной проектировочной деятельности учащихся в качестве основного средства их профессионального саморазвития, является дидактической ценностью метода проектов, а его основная цель - «интегрировать профессиональную подготовку обучаемых по разным учебным дисциплинам для установления более прочных межпредметных связей, а также для более тесного взаимодействия теории с практикой в педагогическом процессе». Автор приводит ряд задач, которые можно решить при помощи метода проектов: актуализировать межпредметные связи в процессе подготовки учащихся; повысить уровень усвоения учащимися знаний и умений; более полно реализовать взаимосвязь теории и практики в учебной деятельности учащихся; повысить активность учащихся как субъектов образовательного процесса; мотивировать учащихся к самообразованию, самообучению, саморазвитию.

Однако наиболее полно метод проектов реализуется в рамках дидактической многомерной технологии (ДМТ), разработанной Научной лабораторией дидактического дизайна [8; 9; 10], которая отвечает инновационным требованиям в образовании (обучение в рамках идей Болонского процесса). ДМТ - дидактическая технология полифункционального приложения, относящаяся к инструментальной дидактике и основанная на параллельном представлении информации учебного материала как в традиционной аудиоформе, так и в визуальной, специально преобразованной, концентрированной, логически удобной форме с помощью дидактических многомерных инструментов (ДМИ), реализующих логико-смысловое моделирование при выполнении обучающимися инвариантных форм и видов учебной деятельности (познавательной, переживательной и оценочной; предметно-ознакомительной, вербально-логической и моделирующей); а также в подготовительной, обучающей и творческой деятельности педагога. ДМТ - это технология проектирования занятий, активизирующих и использующих ресурсы интеллекта обучающегося, а также переработки знаний в процессе их восприятия и усвоения. Конкретной реализацией ДМТ является логико-смысловая модель (ЛСМ) представления и анализа знаний на естественном языке.

ЛСМ - конкретная форма реализации дидактических многомерных инструментов в виде образно-понятийных моделей, содержащих смысловой и логический компоненты, причем последний выполнен в «солярной» координатно-матричной форме рекурсивного типа для размещения понятий (или их мультикодовых эквивалентов) и смысловых связей между ними; ЛСМ применяются для отображения изучаемых или создаваемых объектов в дидактической многомерной и других технологиях, в профессиональной деятельности и дидактическом дизайне. Отличительными свойствами ЛСМ, как средств моделирования знаний, являются структурированность, свернутость и логическая упорядоченность [10; 11]. Рассмотрим реализацию логико-смысловой модели как средства формирования мотивации саморазвития в рамках изучения дисциплины «Психология развития и возрастная психология».

На первой, вводной, лекции по дисциплине студентам был дан алгоритм построения логико-смысловой модели [12]: тема занятия разделяется на круг основных вопросов, за каждым из которых закрепляется координата; расстановка координат К1-К8 определяется путем их ранжирования (попарного сравнения и заключения о ранге); в каждом из основных вопросов выделяются узловые элементы содержания (УЭС) - опорные узлы; расстановка опорных узлов на координатах осуществляется логически по какому-либо основанию, либо интуитивно; названия координат и опорных узлов обозначаются в свернутой форме (одно-два ключевых слова (существительное и прилагательное), аббревиатура и т.д.); выявляются наиболее важные смысловые связи и отношения между опорными узлами, что является главной процедурой анализа в учебном процессе (обозначаются пунктирами или межузловыми матрицами); спроектированная ЛСМ проверяется на правильность расположения координат и узлов на них, на избыточность или недостаток узлов, на эксплицированность (проявленность) основных связей между узлами.

Далее студентами вместе с преподавателями в рамках первой лекции «Общая характеристика дисциплины "Психология развития и возрастная психология"» был рассмотрен пошаговый алгоритм построения ЛСМ [9; 11], представленной на рисунке 1.

Алгоритм построения ЛСМ «Психология развития и возрастная психология»:

1 В центр будущей системы координат (условный фокус внимания) помещается объект конструирования - дисциплина «Психология развития и возрастная психология», которую начинают изучать.

2. Определяется набор координат - «круг вопросов» - по проектируемой теме (восемь, в редком случае - шесть, координат). Например, для темы «Психология развития и возрастная психология» целесообразно назначить следующие координаты - «Характеристика психологии развития и возрастной психологии», «Теории психического развития», «Психическое развития от рождения до раннего детства», «Психологическая характеристика дошкольного возраста», «Психологическая характеристика младшего школьного возраста», «Психологическая характеристика подросткового возраста и юности», «Психологическая характеристика молодости и зрелости», «Психологическая характеристика взрослости и старости».

3. Определяется набор опорных узлов - «смысловых гранул» - для каждой координаты путем логического или экспертного (интуитивного) определения узловых важных элементов содержания или ключевых факторов для решаемой проблемы. Например, для координаты «Характеристика психологии развития и возрастной психологии» опорными узлами являются «понятие психология развития и возрастная психология», «предмет психологии развития и возрастной психологии», «объект психологии развития и возрастной психологии», «задачи психологии развития и возрастной психологии», «методы исследования в психологии развития и возрастной психологии».

4. Выполняется ранжирование гранул и расстановка на координатах путем выбора оснований и формирования номинальных (однорядовых) или перечислительных шкал.

5. Выявляются смысловые связи между опорными пунктами различных координат.

Рис.1. Логико-смысловая модель «Общая характеристика дисциплины "Психология развития и возрастная психология"»

На основе построенной модели студенты получили задания, суть которых заключалась в том, что студенты самостоятельно должны были изучить разделы дисциплины «Психология развития и возрастная психология», представленные на координатах К1-К8; опираясь на ЛСМ (рис.1), составить самостоятельно ЛСМ в соответствии с рекомендациями: при составлении ЛСМ по координатам К1 и К2 в качестве тем брать названия координат, а указанные узлы станут названиями координат новой ЛСМ, на которых, в свою очередь, выделяются новые опорные узлы (как показано на рисунке 2); проектируя координаты КЗ и К8, разработать ЛСМ к каждому из опорных узлов, взяв название узла за тему ЛСМ, самостоятельно определив названия координат и опорные узлы (как показано на рисунке 3). Благодаря этому, использование ЛСМ заметно повышает личностную мотивацию студентов к учебе, позволяя им охватить каждую составляющую темы и всю ее целиком, в значительной мере структурировать и логически упорядочить учебный материал, выявить причинно-следственные связи между смысловыми группами. При разработке ЛСМ студенты могут обращаться к преподавателю за консультацией; после освоения каждого из разделов дисциплины сдается зачет с опорой на разработанную ЛСМ. Кроме того, студентам в составе рекомендаций по построению ЛСМ был дан перечень ошибок, которые приводят к некачественному выполнению заданий [8; 9; 10]:

- использование для оформления моделей текстового редактора MicrosoftWord, вместо графического редактора СогеlDraw;

педагогический журнал Башкортостана N ¿(43). 2012 &§§§§§«

- нарушение графического рисунка - произвольное изменение числа координат и их положения на плоскости; замена эллипса в центре координат треугольниками, квадратами и другими геометрическими фигурами;

- нарушение графики узлов на координатах (вместо малой окружности - засечки, крестики и т.п.);

- нарушение начала условного отсчета координат - первую координату не всегда располагают на месте цифры 9 на циферблате часов;

- нарушение начала отсчета узлов на координатах - первый узел не всегда отсчитывают от центра;

- нарушение числа ключевых слов в обозначении узлов и координат, которое не должно превышать двух - трех слов (по возможности, избегая глаголов);

- нарушение смыслового содержания первой и восьмой координат - напомним, что первая координата должна быть установочной и называться «Цель», «Смысл» и т.п.; последняя координата должна быть завершающей - на ней располагаются результаты (или их контроль);

- отсутствие важнейших смысловых связей между узлами модели;

- использование трудночитаемых шрифтов и шрифтов малого размера, в то время как ключевые слова должны заполнять промежутки между координатами.

Рис.2. Шаблон для самостоятельной работы студентов по построению логико-смысловой модели дисциплины, с указанием условного фокуса внимания и названия координат

Рис.3. Шаблон для самостоятельной работы студентов по построению логико-смысловой модели дисциплины,

с указанием условного фокуса внимания

Проводя сравнительный анализ уровня усвоения знаний по разделам дисциплины «Психология развития и возрастная психология», мы выявили, что в экспериментальной группе студентами было правильно выполнено 75 % заданий, в то время как в контрольной группе - 50 % заданий. В аспекте же нашего исследования еще более значимым является то, что уровень мотивации профессионального саморазвития в экспериментальной группе увеличился на 25 % по сравнению с началом эксперимента. Статистическая обработка данных по критерию Стьюдента показала значимость различий в группах по исследуемому параметру. Таким образом, можно сделать вывод, что применение на занятиях метода проектов совместно с дидактической многомерной технологией и, в частности, построением логико-смысловых моделей, способствует формированию мотивации профессионального саморазвития студентов вуза.

1 Асмолов, А.Г. Психология личности [Текст] : учеб. - М. : Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

2. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование [Текст] / Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург : Изд-во ГОУВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2006. - 170 с.

3. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. - СПб. : Питер, 2000. - 508 с.

4. Лежнева, Н.В. Личностно ориентированное образование в начальной школе [Текст] / Н. В. Лежнева. - Челябинск : МРТ, 2000. - 236 с.

5. Платонов, К.К. Структура и развитие личности [Текст] / К.К. Платонов. - М., 1986. - 326 с.

6. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] : учеб. пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. - М. : издат. центр «Академия», 2007. - 368с.

педагогический журнал Башкортостана ы &(43), 2012 &§§§§§«

7 Штейнберг, В.Э. Дидактическая многомерная технология + дидактический дизайн (поисковые исследования) : моногр. [Текст]. - Уфа : Изд-во БГПУ им. М. Акмуллы, 2007. - 136 с. 18ВИ 978-5-87978-396-4.

7. Штейнберг, В.Э. Дидактическая многомерная технология: история разработки // Педагогический журнал Башкортостана. - 2011. - № 5(36). - С. 87-94.

9. Штейнберг, В.Э. Дидактический дизайн в системе обучения // Профессиональное образование. Столица. -2010. - №9. - С. 38-40.

10. Штейнберг, В.Э., Манько, П.П. От дидактических многомерных инструментов к инструментальной дидактике и дидактическому дизайну // Педагогический журнал Башкортостана. - 2005. - № 1. - С. 77-98.

11. Штейнберг, В.Э. Технологические основы педагогической профессии [Текст]: учебно-метод. пособие. - Уфа : Изд-во БГПУ - БГНОЦ УРО РАО, 2005. - 86 с.

О.С. Тоистева

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ВУЗЕ

Ключевые слова: личностный подход, системный подход, деятельностный подход, системно-деятельностный подход.

Аннотация: Важное теоретическое и практическое значение на современном этапе развития университетского образования имеет разработка единых концептуальных положений о построении системы средств совершенствования социально-педагогической подготовки специалистов, выявление научных основ построения более усовершенствованной структуры и ее содержания.

Частная методология любой науки, как известно, раскрывается через совокупность методологических подходов и методов, которые используются в конкретных научных исследованиях, направленных на изучение каких-либо явлений, составляющих объект и предмет данной науки. При этом специфика современного этапа развития научного знания заключается в том, что нормой исследования становится решение исследовательских задач с позиции интеграции знаний, источник которых - различные науки. Как следствие, такая интеграция научных знаний приводит к обогащению частнонаучных методологий методами смежных наук и их адаптации к специфике той или иной науки. Особую значимость интегративность приобретает при осмыслении самоорганизующихся многомерных социальных (и природных) объектов, к числу которых относятся практически все явления педагогической реальности. Поэтому в исследованиях феномена образования в целом и его составляющих, с позиций современной науки, интегративность выступает основным методологическим принципом. Именно этим объясняется многообразие теоретико-методологических подходов, используемых в современной педагогической науке.

Однако этот процесс активного расширения методологического базиса научно-педагогических исследований, при всей его закономерности, имеет и свои негативные проявления. Так, по заключению Н.В. Бордовской и А.А. Реана, в исследованиях по педагогике встречаются такие подходы, как сциентический, гуманистический, деятельностный, личностный, аксиологический, культурологический, антропологический, антропосоциальный, целостный, системный, комплексный, парадигмальный, полипарадигмальный, межпарадиг-мальный, цивилизационный, средовой, герменевтический, эволюционно-эпистемологический, когнитивно-информационный, рефлексивный, синергетический, параметрический (представляется, что данный список далеко не полный. - О.Т.). При этом авторы отмечают, что многие исследователи берут за основу несколько подходов, но «не всегда понимают, как же соединить все составляющие в соответствии с логикой проводимого исследования, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педагогическими явлениями и процессами» [2].

Обсуждая проблему оценки качества образования на основе образовательных стандартов, все ученые в области педагогики и управления образованием солидарны в том, что