CC BY
180ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
___,___^___I В.Э. Штейнберг
ДИДАКТИЧЕСКАЯ МНОГОМЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ: ХРОНИКА РАЗРАБОТКИ
Ключевые слова: инструментальная дидактика, дидактическая многомерная технология, дидактические многомерные инструменты, логико-смысловые модели, дидактический дизайн, многомерность.
Аннотация: В статье приводится история разработки дидактической многомерной технологии как нового научного направления - инструментальной дидактики.
Образовательная отрасль вступила в сложный и противоречивый процесс реконструкции, выпускники общей и профессиональной школы должны еще более гибко адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, обладать самостоятельностью, оперировать значительными объемами научной информации, критически мыслить и генерировать идеи, успешно включаться в высокотехнологичные производства. Создаваемые в настоящее время системные педагогические технологии, ориентированные на познание, переживание и оценку осваиваемых знаний, на использование информационных технологий, явятся ответом на главные тенденции современного отечественного и зарубежного образования - гуманистическую направленность на развитие личности учащихся в процессе образования и усиление целостности формируемой картины мира. Однако, в отличие от материального производства, исследования в области универсальных дидактических инструментов стали выполняться недавно, вследствие чего уровень технологической, инструментальной обеспеченности педагога пока еще недостаточен, обучение ограничивается сообщением готовых знаний, формированию базовой техники учения (универсальные учебные действия) должного значения не придается, в педагогическом проектировании мало используется опыт, накопленный в других областях проектирования, творческий потенциал педагога реализуется не в полной мере.
Начало этапа педагогической технологизации характеризовалось следующими направлениями:
- поиск подхода к реализации принципа орудийности деятельности (или дидактико-инструментальности) и, соответственно, ключевого компонента дидактического обеспечения с функциями моделирования, информподдержки, программирования логических дейст-
ВНУТРЕННИЙ ПЛАН
Бипланам ДМТ с солярными ЛСМ принадлежит будущее небо образования
вий, уплотнения и свертывания информации, перехода от неалгоритмизированных операций к алгоритмоподобным структурам мышления и деятельности;
- актуализация потенциала визуального канала восприятия информации и, соответственно, основных свойств (иллюстративных, мнемических, регулятивных) когнитивной наглядности;
- выявление ресурсов технологии подготовительной деятельности и, соответственно, эффективности предупреждения рисков и планирования успеха.
Контекстом упомянутых попыток явились нарастающая активность в восстановлении роли и места наглядности на иных, более высоких, антропологическом и социокультурном уровнях и поиск средств визуального представления больших объемов информации в специально преобразованной, концентрированной и логически удобной форме. В основе этих внешне различных тенденций лежит, по нашему мнению, ключевой фактор - актуализация функций более ранней исторически и более мощной информационно первой сигнальной системы, ее координация с тонкой аналитической второй сигнальной системой при выполнении моделирующей деятельности. При этом механизм интериоризации в создаваемых технологиях обучения все более дополнялся параллельным выстраиванием структур, образов знаний во внешнем и внутреннем планах, между которыми инициировался интерличностный диалог, или аутодиалог. Благодаря этому дидактика интенсивно осваивает простейшую схемотехнику (структурно-логические схемы, листы урока и т.п.), формализуются сценарии технологий обучения, ведется поиск средств когнитивной визуализации. Однако инструментальный подход - неочевидное и далеко не общепризнанное направление в дидактике, хотя, как это ни парадоксально, он сущностно связан со всеми эффективными педагогическими подходами и концепциями (субъектно-деятельностный подход, компетентно-стный подход, развивающее обучение, ориентировочные основы действий, укрупнение дидактических единиц, графическое сгущение информации и т.д.).
В 2011 году исполнилось двадцать лет со дня начала поисковых исследований в области инструментальной дидактики, в ходе которых научному коллективу с так называемыми распределенными в пространстве и во времени параметрами (в работе участвовали и ученые, и практики) удалось разработать Дидактическую многомерную технологию (ДМТ). Промежуточные результаты исследований «порционно» публиковались в течение длительного времени (диссертационные исследования, монографии, статьи). За это время на трудовую вахту заступило не одно поколение педагогов и соискателей, которым затруднительно по отдельным публикациям представить общую картину поискового процесса, что и является темой данной статьи.
Рис. 1. Координаты существования техники
Центральная задача исследования сформировалась в Отраслевой школе научнотехнического творчества (1985-1987 г.г.) при изучении в политехнической группе инженерами предприятий авиационной отрасли курса «Теория и практика поиска новых технических идей и решений», а также в Общественном университете патентоведения и технического творчества при Областном совете ВОИР (Всесоюзное общество изобретателей и рационализаторов) [1]. На занятиях требовалось выполнять разбор поисковых за-
дач в обобщенной форме, понятной различным специалистам (прибористы, сварщики, гидравлики, электроаппаратчики и т.п.). После ряда попыток, неожиданно была нарисована лучеобразная система координат, на которых размещались узловые элементы содержания занятия по разбору задач (рис. 1) с обобщенной информацией, а каждый специалист данную информацию в своем конспекте заменял конкретной технической информацией. Такие опорно-узловые координаты и стали прототипом будущих Логико-смысловых моделей (ЛСМ).
В последующий период (1990-1992 г.г.) опытно-экспериментальные работы выполнялись в рамках Инновационного научного центра «Майевтика-XXI» совместно с педагогами учреждений профессионального образования: училищем художников №155, училищем торговли №137, Уфимским технологическим институтом сервиса. Накопленный опыт был систематизирован и в 1991 году представлен в НИИ проблем высшего образования (НИИВШ). Экспертная группа в составе таких известных специалистов, как Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, В.С. Кагерманьян и другие вынесла положительное решение и рекомендовала опубликовать представленные материалы в Обзорной информации НИИ ВШ [2] (данные материалы удостоены серебряной медали ВДНХ СССР).
СИСТЕМА КООРДИНАТ ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТЕХНОЛОГИИ
(приложение к разделу "Общая характеристика технологии")
СТРУКТУРА N1
К2 - РАНГИ КЗ-ТИПЫ УЧЕБНОГО
ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ МОДУЛЕЙ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ МОДУЛЕЙ МАТЕРИАЛА - К4
К8 - СФЕРЫ ОСВОЕНИЯ МИРА ПРИЛОЖЕНИЯ ЗНАНИЙ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА - Кб
Рис. 2. Опорно-узловые координаты технологии логико-эвристического
проектирования профессионального образования
Заметим, что в те давние времена в распоряжении разработчиков еще не было таких программ, как Windows и Word, поэтому координаты приходилось строить ломаными линиями в Dos (рис. 2), а вся конструкция получила название «Опорно-узловая система координат - ОУСК» (1993г.).
С 1992 года исследования переместились в БИПКРО (Башкирский институт повышения квалификации работников образования), где была создана кафедра технологии проектирования образовательных систем и процессов, и продолжались шесть лет. За эти годы был разработан пакет научных и методических материалов [3; 4] и развернута опытно-
экспериментальная работа в общеобразовательных школах г.г. Уфа, Салават, Стерлита-мак, Агидель, а также в ряде районов республики. Многочисленные учебно-методические разработки учителей школ по различным предметам опубликованы в полутора десятках выпусков «Библиотечки теории и практики инноватики образования» [5], а появление упомянутых компьютерных программ Windows и Word позволило повысить качество графического оформления новых дидактических средств (рис. 3) и заменить первичное их название (опорно-узловая система координат) более точным определением - «Логико-смысловые модели - ЛСМ» (1996 г.).
Рис. 3. Логико-смысловая модель «Теория и практика текста» (Л.З. Магадиева, г. Агидель)
В то же время значительные накопленные экспериментальные результаты нуждались в научном анализе и последующем исследовании, поскольку определилась роль логикосмысловых моделей как универсальных дидактических инструментов в определенной дидактической технологии. По данной причине работа с 1999 года была продолжена уже в Научной лаборатории Башкирского педагогического института, позднее - Башкирского педагогического университета имени М. Акмуллы. Опыт проектирования занятий с использованием логико-смысловых моделей был исследован и представлен как «Конструкторско-технологическая деятельность (КТД) преподавателя в современных условиях» (1998
г.) [6], а технология проектирования и применения логико-смысловых моделей получила название «ДИДАКТИЧЕСКАЯ МНОГОМЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ - ДМТ» [7; 8] (1999 г.).
Концепция ДМТ (рис. 4) основана на приведенных методологических принципах и заключается в представлении подаваемого на занятии учебного материала в аудиоформе и, параллельно, в визуальной, специально преобразованной, концентрированной и логически удобной форме с помощью дидактических инструментов (как упоминалось выше, информационная мощность аудиоканала - приблизительно 27 %, а информационная мощность визуального канала - приблизительно 85 %). Это позволяет восстановить роль информационно более мощной первой сигнальной системы и скоординировать ее работу с работой тонкой, аналитической второй сигнальной системы в процессе восприятия, осмысления и фиксации учебного материала, а дидактические инструменты должны выполнять регулятивные, мнемические и иллюстративные функции.
Рис. 4. Концепция дидактической многомерной технологии
Накапливающаяся в процессе занятия информация аккумулируется с помощью логико-смысловых моделей в бинарной, или двухкомпонентной, форме: в виде суммы ключевых слов и их логической организации в особой многокоординатной (солярной) графике.
В 2000 году были завершены исследования социокультурных и антропологических оснований логико-смысловых моделей, определена их инструментальная роль в технологиях обучения как дидактических многомерных инструментов, рассмотрены системные характеристики. Результаты работы, представленные как научное исследование [9] и в форме многофункциональной монографии [10], включали обоснование новой дидактической категории «многомерность», за десять лет получившей в педагогике широкое распространение [11], изучение культурологического характера «солярности» (лучеобразности) как графической особенности отображения знаков, символов, геральдики, астрологических календарей, топологии малых поселений и т.п. [12], выявление взаимосвязи феномена когнитивно-
динамической ориентиации человека в материальных и абстрактных (знаниевых) пространствах и соответствующих графических отображений упомянутых пространств [13]. Результаты исследований позволили определить логико-смысловые модели как одну из форм реализации новых дидактических средств, получивших название «ДИДАКТИЧЕСКИЕ МНОГОМЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ - ДМИ» (позднее были разработаны «дидактические навигаторы», «дидактические трансформеры», «дидактические когнитивные карты» и др.).
Информационный «портрет» ДМИ образуют следующие значимые факторы:
- упоминавшиеся ранее когнитивные принципы представления информации, благодаря применению которых образуются семантически связные системы отображения учебного материала; они приобретают при размещении на координатно-матричных каркасах образную форму и характеристики моделей (в семантически связных системах модельного типа не бывает «излишних», либо «недостающих» структурных элементов);
- «семантические фракталы Штейнберга» [12], образующиеся при развертывании семантически связных систем и представляющие аналоги абстрактных и материальных фракталов благодаря координатно-матричному каркасу - при определенных условиях любой узел, расположенный на координате или в узле матрицы, может образовывать систему миникоординат (рис. 5).
Рис. 5. Рекурсивность координатно-матричного каркаса
«Семантические фракталы Штейнберга» обладают рядом важных дидактических свойств:
- солярная графика позволяет правому полушарию воспринимать их как целостный образ, содержащий ключевые слова (которые должны быть преимущественно не глаголами), то есть координатно-матричные каркасы являются визуально удобной формой представления информации;
- координатно-матричный каркас программирует выполнение универсальных ряда учебных действий по переработке и усвоению знаний - разделение информации на группы, попарное сравнение и упорядоченное расположение групп, выделение узловых элементов содержания, выбор основания и упорядоченное расположение узловых элементов на координатах, установление смысловых связей между узловыми элементами, свертывание обозначений координат, узловых элементов и связей до ключевых слов (аббревиатур, символов и т.д.);
- семантически связная система ключевых слов «солярного» графического типа направляет мышление на достраивание недостающих или исключение избыточных фрагментов, облегчает оперирование элементами системы, облегчает запоминание разнородной информации в свернутой форме и ее восстановление при пользовании, инициирует эффект аутодиалога пользователя с многомерным мыслеобразом, вынесенным во внешний план
познавательной деятельности (в основе семантических сетей лежит идея о том, что любые знания можно представить в виде совокупности понятий некоторой предметной области и связей между ними);
- ДМИ одновременно являются и объектами дидактики и объектами семиотики; основным носителем информации (или смысловым компонентом) выступают не только ключевые слова, но и специальные графические элементы, символы (конвенциональные знаковые системы); вспомогательным носителем информации (или логическим компонентом), является графический «солярный» образ - координатно-матричный каркас, относящийся к образным знаковым системам и идеальным моделям; благодаря объединению смыслового/понятийного и логического/образного компонентов в систему образуется информационная модель образно-понятийного типа, представляющая знания на естественном языке или в иной форме при мультикодовой презентации информации; к семиотическим признакам модели относятся жесткая структурированность, универсальность и семантическая связность, благодаря чему поддерживаются процедуры анализа и синтеза знаний, представленных на естественном языке.
К важнейшим, наряду со структурными и интерфейсными характеристиками ДМИ, относятся следующие дидактические характеристики:
- усиление познавательного потенциала технологий обучения при дополнении описательного изложения учебного материала объяснительным с помощью ДМИ при включении межпредметных связей и укрупнении дидактических единиц, при рассмотрении гуманитарного фона научного знания (сведений о том, кто, где, когда, по какой причине, каким способом открыл изучаемое в теме знание, кто развивал его, как оно применяется в настоящее время в науке, производстве и быту);
- актуализация воспитательного потенциала технологии обучения при включении этапов переживания изучаемого знания художественно-эстетического способом и оценивания прикладной, нравственной и иной значимости на основе ДМТ;
- реализация контрольной функции с помощью ДМИ при выявлении смысловых связей, например, при числе узловых элементов 8х4=32 число коротких связей более 900, более длинных связей - соответственно меньше, что вполне достаточно для фронтального опроса и контроля за пониманием изученной темы на уровне объяснения;
- развитие важных качеств мышления субъектов образования - многомерности, произвольности и аутодиалогичности при использовании ДМИ, благодаря чему высвобождаются ресурсы мышления для оперирования дополнительными объемами информации, проектирования и дидактического моделирования, экспликации и визуализации проблемных ситуаций, ведения творческого поиска;
- поддержка механизмов памяти и улучшение контроля за значительными объемами информации благодаря логически удобному представлению знаний на естественном языке в свернутой форме (так называемый «порог Миллера» составляет 5-7 единиц информации/узловых элементов содержания, удерживаемой в оперативной памяти).
Начиная с 2000 года, тема «Дидактические многомерные инструменты» постоянно включалась в перечень НИР Уральского отделения РАО (http://urorao.rsvpu.ru/site.php?o=shp&p=2), Научная лаборатория приказом по университету была переименована в «Научную лабораторию дидактического дизайна в профессиональном и педагогическом образовании» и получила статус «Научной лаборатории УрО РАО», результаты работы «Дидактические многомерные инструменты для технологий обучения» отмечены Дипломом и премией Уральского отделения РАО (2003 г.), а в 2010 г. Научной лаборатории за вклад в выполнение научно-исследовательских работ УрО РАО была вручена Наградная доска УрО РАО.
За период 2000-2010 г.г. проведены опытно-экспериментальные работы по всей «вертикали образования», включая ДОУ (г. Уфа - ДОУ №№ 227 и 279), общеобразовательные школы (г. Уфа - гимназия № 93, лицей № 68, СОШ № 37), учреждения НПО (г. Уфа - лицеи
№№ 155 и 137), ссузы (г. Нефтекамск - Машиностроительный колледж; г. Уфа - Топливноэнергетический колледж), вузы (г. Уфа - БГПУ им. М. Акмуллы, БГМУ, БИРО). Педагогическое проектирование с использованием логико-смысловых моделей осваивали не только учителя, аспиранты, преподаватели СПО, но и доктора наук; в Интернете можно обнаружить большое число учебно-методических разработок педагогов России, выполненных с использованием логико-смысловых моделей (они представлены на сайте Научной лаборатории - http://dd.oprb.ru). Промежуточные результаты исследований активно публиковались в общефедеральных научных журналах (*Образование и наука: 2001 - №4; 2002 - № 4, 5, 6; 2003 - № 2, 4; 2005 - № 1, 3; 2006 - № 1; 2010 - № 7; *Школьные технологии: 2000 - № 1, 2, 3, 6; 2001 - № 1; 2002 - № 2, 4; *Образование в современной школе: 2002 - № 6, 7; 2004
- № 9; *Известия Академии педагогических и социальных наук: Вып. III - 2003, Вып. IV -2005; *Сибирский педагогический журнал: 2004 - № 1; 2007 - № 1; 2010 - № 5; *Практическая психология и логопедия: 2004 - № 4; 2005 - № 3; 2006 - № 2; 2009 - № 4; *Педагогический журнал Башкортостана: 2005 - № 1; 2007 - № 1; 2008 - № 4; *Директор школы: 2009 - № 1; *Известия Алтайского государственного университета: 2009 - №2; профессиональное образование. Столица: 2010 - № 9). В «Энциклопедии образовательных технологий» [14; 15] представлены достижения отечественных ученых, сопровождаемые уникальным классификационным аппаратом; определенный вклад в разработку теории и технологии инструментальной дидактики [16] внесли сотрудники Научной школы «Дидактический дизайн в общем и профессиональном образовании» Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы и одноименной научной лаборатории Уральского отделения РАО и Академии профессионального образования (д.п.н., профессор В.Э. Штейнберг - руководитель; к.п.н., доцент Н.Н. Манько; д.м.н., профессор Р.Г. Галиев; к.п.н. А.Ю. Шурупов; к.п.н., доцент С.А. Арсланбекова; к.п.н., доцент Ф.Ф. Ардуванова ; к.п.н. Т.А. Посягина и другие).
Разработка теории и технологии «Дидактического дизайна - ДД» является логическим развитием инструментальной дидактики и дидактической многомерной технологии [17; 18], что позволяет перейти от традиционных форм создания наглядных дидактических средств к проектированию их на адекватных антропологических, социокультурных и информационных принципах, на основе логико-смыслового моделирования знаний. Дизайн, по определению, - проектная деятельность, направленная на формирование предметной среды с требуемыми функциональными и эстетическими качествами. Такая деятельность получила значительное распространение и предполагает особое качество образованности, наличие проектной культуры и техники моделирования, а также междисциплинарного, интегрирующего мышления, необходимых для успешного решения задач развития промышленной, природной, человековедческой, эстетической и иной культуры в различных сферах деятельности (рис. 6). Например, в дизайн-образовании термин «дизайн-дидактический» применяется по отношению к тематическому направлению дипломных работ: проекты педагогических систем и их компонентов, например, учебной среды; разработка иллюстративнографического или текстового обеспечения какой-либо учебной дисциплины; проекты учебного или методического пособия; разработка технологий обучения дизайну [19].
СОЦИАЛЬНАЯ
СФЕРА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ:
- ДИЗАЙН СРЕДЫ
- ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН
ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
ПОЛИТИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ПРОМЫШЛЕННЫЙ
ДИЗАЙН
APT-ДИЗАЙН
АРХИТЕКТУРІ
ДИЗАИН
графический
ДИЗАЙН
ЛАНДШАФТНЫЙ
ДИЗАЙН
ДИЗАЙН СРЕДЫ __И ИНТЕРЬЕРА
ТЕКСТИЛЬНЫЙ
ДИЗАЙН
Рис. 6. Направления дизайна
Представляется, что в более широком плане дидактический дизайн целесообразно распространить на всю матрицу образования в координатах «вертикаль образования» -«учебные предметы» и использовать для проектирования дидактического обеспечения технологий обучения (например, на основе инструментальной дидактики). Для этого необходимы новые направления научного поиска: исследования педагогического потенциала феномена когнитивной визуализации дидактических объектов, а также важного механизма интеллекта - когнитивной проекции [20; 21; 22]. Новые знания обеспечат продолжение естественной эволюции дидактических наглядных средств, при которой на каждом следующем этапе ранее реализованные в дидактических средствах функции не исчезают, а аккумулируются в разработках следующего поколения. Например, функции дидактических средств третьего поколения сдвигаются от поддержки простых универсальных логических действий к более сложным сценариям деятельности (анализ, синтез и т.д.).
Наряду с целевыми разработками, в Научной лаборатории дидактического дизайна выполняются прикладные культурологические проекты: проект «Жизнь замечательных мелодий» (http://shanson-e.tk/forum/showthread.php?t=13194), основанный на технологии сравнительного музыкослушания, представляет собой нетривиальный и неочевидный авторский подход к подбору и составлению моноантологий всемирно известных эстрадных и классических произведений (например, «Summertime», «Petite Fleur», «Bessame Mucho», «Black Orfey», «Torna A Surriento», «Pearl Fishers», «For Elise» и множество других). Отобранные, отредактированные и расставленные последовательно высокохудожественные, выразительные аранжировки позволяют прочувствовать многомерный, часто неожиданный образ, порожденный вариациями исходной мелодии [23]. Аудиобиблиотека проекта «ЖЗМ» включает 75 томов (http://dd.oprb.ru), с которыми знакомятся педагоги экспериментальных площадок, редакции журналов, сотрудники лаборатории.
«ФОРМУЛЫ» ОСНОВНЫХ РАЗРАБОТОК:
Дидактическая многомерная технология (ДМТ) - дидактическая технология по-лифункционального приложения, относящаяся к инструментальной дидактике и основанная на параллельном представлении информации/учебного материала как в традиционной аудиоформе, так и в визуальной, специально преобразованной, концентрированной, логически удобной форме с помощью дидактических многомерных инструментов (ДМИ), реализующих логико-смысловое моделирование при выполнении обучающимися инвариантных
форм и видов учебной деятельности (познавательной, переживательной и оценочной; предметно-ознакомительной, вербально-логической и моделирующей); а также в подготовительной, обучающей и творческой деятельности педагога.
Дидактические многомерные инструменты (ДМИ) - когнитивно-визуальные средства бинарного (двухкомпонентного) типа с иллюстративно-мнемическими и регулятивными свойствами (поддержка категоризации и экспликации, анализа и синтеза, навигации и аутодиалога); смысловой компонент ДМИ реализован на основе когнитивных принципов представления информации в семантически связной форме, а логический компонент образован координатными и матричными графическими элементами, объединенными в каркас рекурсивного типа, информация на котором представлена в мультикодовой форме (понятийными, пиктограммическими, символьными и другими элементами); конкретная форма реализации ДМИ - логико-смысловые модели, навигаторы, «семантические фракталы Штейнберга», когнитивные карты и т.п.; полифункциональные ДМИ - основной инструмент дидактической многомерной технологии и применяются также в традиционных и новых технологиях обучения, в дидактическом дизайне на основе принципа дополнительности.
Логико-смысловая модель (ЛСМ) - конкретная форма реализации дидактических многомерных инструментов в виде образно-понятийных моделей, содержащих смысловой и логический компоненты, причем последний выполнен в «солярной» координатно-матричной форме рекурсивного типа для размещения понятий (или их мультикодовых эквивалентов) и смысловых связей между ними; ЛСМ применяются для отображения изучаемых или создаваемых объектов в дидактической многомерной и других технологиях, в профессиональной деятельности и дидактическом дизайне.
1. Штейнберг, В.Э. Методические рекомендации по проведению практических занятий по курсу «Основы профессионального творчества» : метод. рек. [Текст] / В.Э. Штейнберг. М. : Изд-во ГК РСФСР ПТО, 1987. 45 с.
2. Штейнберг, В.Э., Семенов, С.Н. Технология логико-эвристического проектирования профессионального образования на функционально-модульной основе [Текст] / В.Э. Штейнберг, С.Н. Семенов ; под ред. В.С. Кагерманья-на. - М., 1993 (Содержание формы и методы обучения в высшей школе) Обзор. информ. / НИИВО Вып. № 3. - 39 с.
3. Штейнберг, В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов [Текст] / В.Э. Штейнберг. Уфа : БИПКРО, 1996. 60 с. ISBN 5-7159-0057-3.
4. Штейнберг, В.Э. Образование - технологический рубеж инструменты, проектирование, творчество : мо-ногр. [Текст] / В.Э. Штейнберг. - Уфа : БИРО, 1998. - 156 с. ^N-5-7159-0077-8.
5. Гимназия № 93. Сборник научно-экспериментальных разработок учителей / Библиотечка инноватики и тех-нологизации образования (Серия «Инновационные школы - технология становления». Вып. 2). - Уфа : БИРО, 1999. -78 с.
6. Штейнберг В.Э. Конструкторско-технологическая деятельность преподавателя в современных условиях : автореф. дис. ... к-та пед. наук. - Уфа, 1998. - 30 с.
7. Штейнберг В.Э. Крылья профессии - введение в технологию проектирования образовательных систем и процессов : моногр. [Текст] / В.Э. Штейнберг. - Уфа, 1999. - 214 с. ISBN 5-7159-0189-8.
8. Штейнберг, В.Э. Дидактическая многомерная технология : моногр. [Текст] / В.Э. Штейнберг. - Уфа : БИРО, 1999. - 86 с. ISBN 5-7159-0174-Х.
9. Штейнберг, В.Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 2000. - 24 с.
10. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика : моногр. [Текст] / В.Э. Штейнберг. - М. : Народное образование, 2002. - 304 с. ISBN 5-87953-160-0.
11. Штейнберг, В.Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука. - 2001. - № 4 - С.
20-30.
12. Штейнберг, В.Э. «Семантические фракталы Штейнберга» для технологий обучения // Школьные технологии. - 2002. - № 2. - С. 204-210.
13. Штейнберг, В.Э., Манько, Н.Н. Пространственный когнитивно-динамический инвариант ориентации человека в материальных и абстрактных (смысловых) пространствах // Практическая психология и логопедия. - 2004. -№4. С. 3-9.
14. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП [Текст] / Г.К. Селевко. М. : НИИ школьных технологий, 2005. 288 с. (Серия «Энциклопедия образоваТельных технологий») (Раздел 1.7. Дидактическая многомерная технология В.Э. Штейнберга. - С. 136-151). ISBN 5-87953-196-1.
15. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст] : в 2 т. Т.1. М. : НИИ школьных технологий, 2006. 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»). (Дидактическая многомерная технология
В.Э.Штейнберга - С. 507-520). ISBN 5-87953-227-5.
16. Штейнберг, В.Э. Теория и практика инструментальной дидактики // Образование и наука, 2010. - №7(б4).
С. 3-11.
17. Штейнберг, В.Э. Инструментальная дидактика и дизайн-образование // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию: специализированный выпуск. Екатеринбург : изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. Вып. 2(41). С. 105-119.
18. Штейнберг, В.Э. Инструментальная дидактика - дидактический дизайн // Педагогический журнал Башкортостана. - 2007. - № 1(8), С. 7б-88.
19. Ткаченко, Е.В., Кожуховская, С.М. Концепция непрерывного дизайн-образования // Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица». - 200б. - № 8. - М. : издат. центр НОУ «ИСОМ», 200б. - 44 с.
20. Штейнберг, В.Э. Дидактический дизайн как творческая деятельность педагога // Вестник Учебнометодического объединения по профессионально-педагогическому образованию: специализированный выпуск. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. Вып. 2(41). С. 217-223.
21. Штейнберг В.Э. Дидактический дизайн в системе обучения // Профессиональное образование. Столица. -2010. - №9. С. 38-40.
21. Штейнберг В.Э. Дидактический дизайн: методология, технология, перспективы // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции : сб. науч. тр. / под ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева. Екатеринбург, 2011. Вып. б. С. 254-2б3.
22. Штейнберг, В.Э., Манько, Н.Н. Технология сравнительного музыкослушания // Практическая психология и
логопедия. - 2009. - №4(39). С. 8-21.
