ДИДАКТИЧЕСКАЯ СКАЗКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ НАЧАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 372.878

кандидат педагогических наук, доцент Прокофьева Ирина Владимировна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный институт культуры» (г. Тюмень); кандидат педагогических наук Жукова Анна Михайловна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный институт культуры» (г. Тюмень)

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СКАЗКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ НАЧАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье рассмотрен психолого-педагогический потенциал сказки в области музыкального образования в контексте её дидактических и арт-терапевтических возможностей на основе общности задач музыкального образования и сказкотерапии. Освещены разновидности сказок. Раскрыта сущность и функции дидактической сказки на начальном этапе обучения. Предложен алгоритм создания дидактической сказки в практике музыкального образования и возможные формы представления дидактической сказки на уроке музыки.

Ключевые слова: психолого-педагогический потенциал сказки, сказкотерапия, виды сказок, дидактическая сказка, алгоритм создания дидактической сказки в практике музыкального образования.

An^tat^. The article examines the psychological and pedagogical potential of a fairy tale in the field of music education in the context of its didactic and art-therapeutic capabilities based on the commonality of the tasks of music education and fairy tale therapy. Varieties of fairy tales are covered. The essence and functions of a didactic fairy tale at the initial stage of training are revealed. An algorithm for creating a didactic fairy tale in the practice of music education and possible forms of presenting a didactic fairy tale at a music lesson are proposed.

Keywords: psychological and pedagogical potential of a fairy tale, fairy tale therapy, types of fairy tales, a didactic fairy tale, an algorithm for creating a didactic fairy tale in the practice of music education.

Введение. Целью современного музыкального образования является формирование музыкальной культуры личности, как части ее общей духовной культуры. Данная цель предполагает комплексное решение образовательных и воспитательных задач и, прежде всего, нравственно-эстетическое воспитание, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку. Достижение указанной цели возможно в опоре не только на собственно музыкально-педагогические методы, но и на общие методы воспитания и обучения, имеющие образную, интерактивную природу и воспитательное значение. Одним из актуальных методов может являться сказка, учитывая её психолого-педагогический потенциал в области музыкального образования.

Изложение основного материала статьи. Сказка во все времена была ориентирована на воспитание и обучение подрастающего поколения, она не утратила этих функций и в настоящее время. Функции сказки в образовательном процессе с годами расширяются, благодаря её многозначности, особому сочетанию формы и содержания. С помощью сказки человек познает мир, «законы окружающей действительности», поэтому очень важно общение на основе сказки именно в дошкольном и младшем школьном возрасте, при том, что ее значимость сохраняется и в более позднем возрасте при постановке соответствующих задач.

В обучении сказка помогает нивелировать границы между познавательными интересами учеников и новыми знаниями, которые им предлагает учитель. Она учит рассуждать, анализировать и делать выводы, через переживание сказочных событий и осмысление поступков героев. Сказка позволяет выстроить преемственность между школой и детским садом, адаптируя ребёнка к новым для него учебным реалиям и позволяя педагогу в привычной для детей форме сформировать у них новые понятия и представления. Эта роль в большей мере отводится дидактической сказке.

Опора на сказку в образовательном процессе всегда была привлекательной педагогической идеей. С позиций отечественной педагогической мысли примечательны высказывания Л.Н. Толстого, который придерживался мнения о том, что образный рассказ учителя может дать ребенку намного больше знаний, чем материал учебника. В своей Яснополянской школе он предпочитал преподносить детям новые знания форме художественных рассказов, которые в современной педагогической практике называют дидактическими сказками. Л.Н. Толстой использовал как образовательный, так и воспитательный потенциал дидактических сказок. Свои искания и обобщения в этой области Л.Н. Толстой отражал в педагогическом журнале, который был назван им «Ясная Поляна» [10].

Особое место дидактическая сказка заняла и в педагогике В.А. Сухомлинского. Работая с младшими школьниками в «Школе радости» он применял такие формы обучения, которые были призваны сделать процесс обучения шестилетних детей интересным, увлекательным и продуктивным. Одной из таких форм явилась дидактическая сказка. В.А. Сухомлинский отмечал, что сказка - «...раздувает огонек детской мысли и речи», а также, что «клетки детского мозга настолько нежны и нормально работать могут только при условии, когда объектом восприятия, осмысления является образ» [9, с. 34].

В опоре на убеждения и опыт В.А. Сухомлинского можно заключить, что сказка активизирует интеллектуальную работу детей за счёт эмоционального восприятия информации, делает более интенсивным запоминание нового знания, явления или понятия, придает эмоциональную насыщенность процессу обучения, благодаря чему должна стать ведущим способом обучения.

Современные исследователи также выделяют множество функций дидактической сказки, указывая на их организационные возможности, заключающиеся в привлечении внимания к изучаемым явлениям, повышение интереса к излагаемому материалу, улучшение микроклимата на уроке; содержательные возможности, связанные с углублением понимания отдельных свойств изучаемого объекта, сообщение дополнительных сведений о нем; контролирующие качества, позволяющие корректно выявить имеющиеся недочеты в усвоении материала, степени и глубины его усвоения; мотивационные ресурсы, способствующие повышению уровня мотивации в изучении учебного предмета [1; 3; 4].

Педагоги-практики отмечают, что дидактическая сказка помогает в решении разнообразных педагогических проблем, возникающих в работе с младшими школьниками, связанных с: «трудностями перехода от дошкольного детства к школьной жизни; установлением взаимопониманий между педагогом и

ребенком; овладением необходимыми знаниями и их применением на практике; поддержанием интереса первоклассника к школьным предметам, развитием познавательной активности и мыслительных процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления; снятием усталости во время учебной деятельности; развитием творческих возможностей, индивидуальных способностей каждого ученика; содействием обогащению активного словаря и развитием связной речи» [2, с. 37; 4, с. 100].

Можно заключить, что дидактическими являются сказки, специально созданные или приспособленные для решения обучающих и воспитательных задач, имеющие четко поставленную цель обучения и соответствующий ей педагогический результат, ориентированные на познавательное содержание и учебную проблему. Эффективность дидактической сказки напрямую зависит от точности понимания педагогом образовательных задач, решению которых она может помочь в сочетании с возможностью снять эмоциональную напряженность и повысить концентрацию внимания учащихся.

Излагаемый в дидактических сказках материал должен преподноситься в яркой и образной форме, например, посредством рассказа, мультфильма или игры, смысл выбора которой определяется направленностью на пробуждение интереса учащихся к изучаемым явлениям и объектам, поскольку знания, усвоенные без интереса и не окрашенные положительными эмоциями, не закрепляются в сознании ребенка на длительный период. В рамках сказки интерес также может быть актуализирован неожиданной для детей формулировкой вопроса или проблемной ситуацией.

В настоящее время дидактическая сказка изучена не только с позиций педагогики, но и в рамках сказкотерапии - «направление практической психологии, использующее ресурсы сказки или сказочной истории для: воспитания, образования, развития личности ребенка и, при необходимости, коррекции поведения или внутренних конфликтов» [1].

Благодаря этому функции применения сказки в практике музыкального образования могут быть расширены в контексте арт-терапии. В этом случае сказка становится инструментом, позволяющим организовать музыкально-образовательную работу с учениками с учетом современных психологических подходов, например, снизить адаптационный стресс, установить особую вовлекающую атмосферу при изучении теоретического материала, наладить взаимодействие в смешанных и инклюзивных группах.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева в рамках сказкотерапии рассматривает дидактическую сказку наряду с такими видами сказок как: коррекционные, медитативные, терапевтические, художественные. По мнению данного автора, коррекционные сказки направлены на мягкую коррекцию поведения ребенка, на ««замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный», медитативные способствуют накоплению положительного опыта, раскрытию личностного ресурса, снятию психоэмоционального напряжения, а терапевтические помогают понять глубинный смысл происходящих событий, формируют мировоззренческие установки личности, оказывают положительное психологическое воздействие и помощь [3]. Если опереться на позицию автора о том, что художественные сказки синтезируют в себе функции всех перечисленных выше видов сказок и вспомнить, что именно они составляют основу для построения драматургии музыкальных занятий, можно усилить сказкотерапевтический потенциал музыкально-образовательной работы на начальном этапе.

Психолого-педагогический смысл дидактических сказок может быть охарактеризован как «процесс осмысления знаний посредством «упаковки» учебного материала, заключающегося в том, что «абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и прочее) одушевляются, и возникает сказочный образ мира, в котором они живут» [3]. Дидактическая сказка, по мнению И.В. Вачкова становится «формой преподнесения учебного материала, связанного с объектами внешнего мира, путем одушевления абстрактных символов и создания сказочного мира, в котором они живут, а также включения определенного задания учебного характера, которое должен выполнить ребенок» [1].

Для осознания музыкально-психологического потенциала сказки в практике начального музыкального образования можно провести параллели между задачами современных образовательных и сказкотерапевтических программ [6; 7; 8].

Таблица 1

Сравнительная характеристика задач в программах общего музыкального образования и сказкотерапевтической направленности

Программа Программа Программа Сказкотера-

Д.Б. Кабалевского В.В. Алеева Е.Д. Критской певтические

_программы

Воспитание у детей особенного восприятия окружающего мира, в соответствии с данным обществом. Передачи моральных правил и норм. Развитие творческого потенциала в решении жизненных задач. Развитие самосознания, строящееся на доверительном отношении с окружающими.

музыки во взаимосвязи со музыкой и другими впечатлений, смежными видами__видами искусства.__интонационно-образного__

Гармоничное развитие средствами музыки творческого потенциала школьника и его познавательной активности.

Раскрытие преобразующей силы музыки и ее влияния на нравственные и эстетические идеалы, формирование жизненной позиции.

Овладение языком музыкального искусства на основе музыкально-теоретических знаний и навыков, постижение сути

Привитие любови и уважения к музыке как предмету искусства. Развитие восприятия музыки как важной части жизни каждого человека. Содействие формированию эмоциональной отзывчивости, любви к окружающему миру. Формирование основ художественного вкуса.

Установление взаимосвязи между

Воспитание интереса и любви к музыкальному искусству,

художественного вкуса, чувства музыки как основы музыкальной грамотности. Развитие активного, прочувствованного и осознанного восприятия школьниками лучших образцов мировой музыкальной культуры прошлого и настоящего и накопление на его основе багажа музыкальных

Программа Д.Б. Кабалевского Программа В.В. Алеева Программа Е.Д. Критской Сказкотера-певтические программы

искусства. Постижение сущности музыкальной интонации, ее драматургии через различные формы музицирования. Обучение основам музыкальной грамоты. Формирование потребности в общении с музыкой. словаря, первоначальных знаний о музыке, опыта музицирования, необходимых для ориентации ребенка в сложном мире музыкального искусства.

Можно заметить общность задач в программах по музыке и сказкотерапевтических программах, все они направлены на развитие творческого потенциала школьников, формирование особенного доверительного восприятия окружающего мира, накопление опыта творческой деятельности, становление нравственных качеств личности, осознание взаимосвязи с другими видами искусства и жизнью, формирование культуры чувств, эмоций, нравственного поведения, единого, гармоничного отношения ребенка к самому себе и миру.

Общность задач является важной предпосылкой применения сказки на начальном этапе музыкального образования для снятия и коррекции возникающих психологических состояний учащихся, выравнивания их психологического состояния, что особенно важно на групповых занятиях, а также для формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к музыке, миру в целом и самому себе.

Для реализации психолого-педагогических возможностей, заложенных в сказке как способе обучения, можно опереться на алгоритм создания дидактической сказки-задания, предложенный Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, предполагающий «введение в сказочную страну, в которой живет одушевляемый символ, объяснение бытующих там нравов, привычек, развертывание сюжета и обращение к ребенку с закрепляющим заданием» [1].

Для творческого развития детей С.А. Кузнецова предлагает применять самые разнообразные способы сочинения сказок, среди которых: 1) использование карточек («Разноцветная сказка», «Ёжик и море»); 2) продолжи историю; 3) буква-слово-сказка; 4) самостоятельное создание комиксов-сказок («33 картинки», «Как это произошло?» 5) игра «Чепуха» 6) создание новых сказочных персонажей из пазлов («Чудо-Юдо из кусочков»); 7) составление гороскопа героя; 8) составление дневника любого героя или животного («Дневник моего хомяка»); 9) составление нового сюжета для старой сказки; 10) создание драматургии сказки на основе плаката, в который включены следующие блоки: запрет или поручение, нарушение, вредительство или недостача, отъезд героя, задача-задание, встреча с дарителем, волшебные дары, злодей со сверхъестественными свойствами, трудные испытания, борьба-битва, победа, возвращение, прибытие домой (свадьба) [5].

Исходя из указанных подходов, авторами статьи была опробована последовательность действий по включению дидактической сказки в музыкальное занятие, которая подтвердила свою эффективность на практике. Она предлагает проведение обширной подготовительной работы: осмысление темы и ключевого понятия (музыкального явления), формулировка основного знания в соответствии с опытом детей, облачение его в форму сказки с увлекательным сюжетом и интересными героями, разработку формы преподнесения данной сказки, определение места сказки в драматургии урока, перенесение полученного знания в музыкальную деятельность, подготовку проверочных заданий [2, с. 38; 4, с. 104]. Наиболее интересными способами представления сказок на практике явились аудиовизуальные презентации с применением автоматической трансляции; рабочая тетрадь и инсценировка [2, с. 38].

Выводы. Таким образом, осознание психологических и педагогических возможностей сказки на начальном этапе музыкального образования выявило возможность углубления нравственно-эмоционального содержания музыкального занятия, его вовлекающего и мотивирующего потенциала. Благодаря сказке в музыкальном образовании усиливается возможность более тонкой настройки взаимоотношений человека с окружающим миром в контексте педагогического общения на субъект-субъектной основе без назидания и давления. Предлагая детям поразмышлять над сказочной проблемой, преподаватель действует на основе определенного духовного опыта поколений, что соответствует цели современного музыкального образования, делая ее более достижимой.

Литература:

1. Вачков, И.В. Введение в сказкотерапию / И.В. Вачков. - Москва: Генезис, 2011. - 260 с.

2. Жукова, А.М. Дидактические сказки как метод музыкально-теоретической работы с первоклассниками / А.М. Жукова // Современная педагогика : актуальные вопросы, достижения и инновации: сборник статей Международной научно-практической конференции. - 2016. - С. 35-40.

3. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Практикум по сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. - Санкт-Петербург: Речь, 2008. - 320 с.

4. Кривошеина М.А. Дидактическая сказка как метод музыкально-теоретической работы с первоклассниками / М.А. Кривошеина, А. М. Жукова // Первый всероссийский конкурс молодых ученых в области искусств и культуры. 2014: сборник работ лауреатов. - Москва: Пробел-2000, 2016. - С. 91-116.

5. Кузнецова, С.А. Уроки сказок: программы занятий по творческому развитию детей / С.А. Кузнецова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. - 282 с.

6. Музыка. 1-4 классы: рабочие программы по учебникам Т.И. Науменко, В.В. Алеева / сост. Г.П. Попова, Л.В. Шампарова. - Волгоград: Учитель, 2013. - 67 с.

7. Музыка. 1-8 классы: развернутое тематическое планирование по программе Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой / авт.-сост. А.П. Сигаева, С.Н. Сидорова. - Волгоград: Учитель, 2014. - 199 с.

8. Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1-8 классы: учебное издание / науч. рук. Д.Б. Кабалевского. - 3-е изд. - Москва: Просвещение, 2006. - 224 с.

9. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям [Текст] / В.А. Сухомлинский. - Киев: Радянська школа, 1988. - 272 с.

10. Толстой, Л.Н. Из отчета Яснополянской школы за 1862 год // Из истории музыкального воспитания: хрестоматия / сост. О.А. Апраксина. - Москва: Просвещение, 1990. - С. 43-46.

Педагогика

УДК 378

кандидат педагогических наук, доцент Прокофьева Ольга Николаевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга); кандидат экономических наук, доцент Матчинов Виталий Анатольевич

Калужский филиал Финансового университета при Правительстве Российской Федерации (г. Калуга); магистрант Полозова Елизавета Владимировна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ИДЕАЛЕ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования представлений о профессиональном идеале у будущих учителей. Анализируются результаты опроса, проведенного среди студентов будущих учителей КГУ им. К.Э. Циолковского. В статье приводятся педагогические условия, способствующие эффективной организации процесса формирования представлений о профессиональном идеале у будущих педагогов.

Ключевые слова: идеал, профессиональный идеал, персонофицированная информация, биография ученый и педагогов, кейс, профессиональное воспитание.

Annotation. The article deals with the problem of forming ideas about the professional ideal of future teachers. The results of a survey conducted among students - future teachers of KSU named after K. E. Tsiolkovsky are analyzed. The article presents the pedagogical conditions that contribute to the effective organization of the process of forming ideas about the professional ideal of future teachers.

Keywords: ideal, professional ideal, personalized information, biography of scientists and teachers, case study, professional education.

Введение. В Стратегии развития воспитания в РФ на период до 2025 года заданы воспитательные ориентиры, среди которых выделяют, формирование внутренней позиции человека к окружающей действительности, его мировоззрения - как приоритетные направления воспитания.

В структуру внутренней позиции человека входит ряд компонентов, среди которых важное место отводится идеалам, как неким образам должного, связанного с представлением о будущем. Личностная позиция человека определяется как система избирательных отношений человека, регулирующих ее отношения в жизнедеятельности [6].

Расширение потенциала личности педагога в новом формате образовательного пространства предусматривает формирование его готовности к ситуациям выбора концептуальных идей, средств и организационных форм воспитания, технологических решений воспитательных проблем и т.п. [4].

Профессиональный идеал служит ориентиром, задает направление в собственном развитии студентов как будущих профессионалов, служит вектором для осуществляемого выбора необходимых решений, совершаемых поступков.

В этом контексте значима проблема формирования у будущих учителей представлений о профессиональном идеале, задающем вектор формируемой личности.

Ситуация неопределенности в профессии усложняет процесс подготовки будущих учителей, который не может сводиться только к передаче единственно правильных знаний, умений и навыков, и требует формирования умений быстро принимать решения, реагировать на изменения условий работы. Правильность данного выбора будет определяться теми идеалами (образцами), нормами, ценностями, которые заложены в личности.

Изложение основного материала статьи. В отечественной философской мысли идеал рассматривается в нескольких смыслах: как субъективный образ объективного мира; как совершенный объект, копируемый человеком в форме образов ценностного сознания; как схема действия, впоследствии интериоризируемая в образ сознания [2].

Профессиональный идеал, понимается как субъективный образ профессионального совершенства, являющийся средством, стимулом самосовершенствования, включающий совокупность компетенций, профессионально значимых знаний, умений и навыков, способностей, а также профессионально-педагогических и нравственных качеств личности [3].

Сформировавшиеся представления об идеале регулируют поведение и деятельность будущего педагога в ряде контекстов:

• аксиологическом: представления об идеале сопряжены с теми ценностями, которые лежат в основе того или иного идеального образа (примера, образца для подражания). Поступки, действия, слова, мотивы, последствия поступков, определяются системой сформированных идеалов и ценностей личности;

• акмеологическом: идеалы направляют человека в стремлении к достижению уровня своего максимального самовыражения, в стремлении к сохранению и приумножению своих достижений, в возможности мобилизовать имеющиеся профессиональные возможности, могут определять высокий уровень притязаний, мотивацию самореализации, помогают сконцентрироваться на цели;

• праксеологическом - выступая в роли регулятора деятельности учителя, через усвоенные нормы и принципы идеала;

• гностическом - анализ, оценка, рефлексия идеала создают условия для формулировки учителем новых педагогических целей, разработки новых методов и средств обучения и воспитания, проектирования педагогических технологий. На личностном уровне эти процессы будут способствовать стремлению к личному росту, самовыражению, саморегуляции.

С целью выявления представлений студентов об идеальном образе педагога, об источниках их профессиональных знаний и опыта, об ориентирах, помогающих выстраивать отношения в профессии с коллегами и учениками было проведено анкетирование. Исследование было проведено среди студентов 2-5 курсов различных профилей направления «Педагогическое образование» КГУ им. К.Э. Циолковского. Всего