CC BY
124
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(на примере заочной формы обучения)
Р.З. Валеева, заместитель декана по заочному обучению юридического факультета Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета
Современное высшее профессиональное образование невозможно без качественной подготовки специалистов к речевой деятельности на втором языке (иностранном или родном, имеющем статус государственного). Иностранный язык востребован все больше не как средство коммуникации, а как инструмент познавательной и профессиональной деятельности. Несмотря на то что изучению иностранного языка в современной российской школе уделяется значительное внимание, он как учебный предмет продолжает оставаться изолированным от остального содержания образования. Достаточно редким является пока использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний.
Наименее исследованным в системе высшего образования остается проблема обучения второму языку студентов заочной формы обучения. Во многих вузах эти студенты составляют основной контингент. Все признают, что это особая аудитория не только по возрасту, жизненному опыту и форме обучения, но и по специфике восприятия учебной информации, по способам и качеству подготовки к государственным экзаменам и защите выпускных квалификационных работ.
В связи с этим перспективным представляется исследование пробле-
мы развития речевой деятельности студентов заочной формы обучения на втором языке (английском или родном - татарском). Как нам представляется, именно студенты-заочники отличаются крайне низкими результатами в качестве освоения речевой деятельности на данных языках. Это обстоятельство усиливает внимание к теоретическому осмыслению опыта билингвального образования.
В настоящее время можно назвать только несколько новых специальных исследований, посвященных этой группе обучаемых. Например, Е.В. Александрова [1] в своем диссертационном исследовании «Повышение качества подготовки студентов заочной формы обучения на основе инфокоммуни-кационных технологий в техническом вузе» исследует проблему использования средств дистанционного образования. Н.В. Шамонина [2] в диссертации « Организационно-педагогические условия развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения» исследует возможности субъектно-развивающих заданий.
Акутальность теоретического осмысления билингвального образования в отечественной и зарубежной педагогике усиливается в связи с процессами глобализации научно-педагогического знания и интернационализации образования. Особую роль
^[ГШ , E^^^HZEQ
Казанский педагогический журнал
7'200ô
приобретает билингвальное образование как технологическая и методическая база процесса интернационализации высшего образования в русле Болонского процесса. Однако в массовой практике российских вузов би-лингвальные программы еще не получили широкого распространения, до сих пор не разработаны государственные стандарты, определяющие содержательные и организационные рамки билингвального образования в высшей школе; нерешенным продолжает оставаться вопрос о подготовке для билингвальных школ и курсов педагогических кадров, сочетающих специальную, языковую и межкультурную компетенции. Как свидетельствует мировой опыт билингвального образования, аналогичные проблемы являются типичными и для образовательных систем других стран.
Для нас научный интерес представляют педагогические аспекты билингвизма. Прежде всего, это концептуальные основы моделей билингваль-ного образования в современной российской и зарубежной школе (Е.И. Бражник, Л.И. Плиева, Н.Е. Со-рочкина, R. Baur, K. Wenderot, K.R. Bausch, W. Butzkamm, I. Christ, D. Horn, H. Wode и др.); зарубежный опыт билингвального обучения и возможность его адаптации в России с учетом социокультурных условий (С.В. Боброва, И.В. Галковская, Т.В. Светенко, Л.В. Смирнова и др.) и теоретические основы конструирования билингвальных образовательных программ (куррикулумов) в высшей школе как средства поликультурного воспитания студентов и повышения их мотивации к изучению ино-
странного языка (И. В. Алексашен-кова, Т.Д. Крысанова, Т.Н. Кучерова, М.Н. Певзнер, А.И. Шаповалов, С.В. Шубин, L. Huber, J. Wildt и др.).
Обновление содержания современного высшего профессионального образования сопровождается разработкой разнообразных эффективных обучающих технологий. В данном случае под педагогической технологией мы понимаем комплексную ин-тегративную систему, включающую психолого-педагогические установки, определяющие специальный набор и компановку форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств.
Игра как технология формирования речевой деятельности вносит в обучающий процесс конструктивное изменение, новый смысл, иную сущность. Свойство игры - двуплано-вость - требует от ее участников одновременно два вида поведения: практическое и условное. «То, что один и тот же стимул вызывает в одно и то же время более, чем одну обусловленную реакцию, один и тот же элемент вызывает две разные структуры поведения, включаясь в каждую из которых, он приобретает различное значение и, следовательно, делается не равен самому себе, имеет глубокий смысл и в значительной мере раскрывает общественное значение игровых моделей. В игровой модели каждый ее элемент и вся она в целом, будучи самой собой, является не только собой»,- писал Ю.М. Лотман [3]. Многозначность элементов игровых моделей по сравнению с однозначностью элементов соответствующих логико-научных моделей позволяет
32
воспринимать игровые модели как семантически богатые, особо значительные [4]. Анализ философско-эстетических работ позволяет определить смысловое ядро «игры» словом «эвристика» [5].
Отечественной наукой сформулированы основные психолого-дидактические принципы создания и применения деловых игр в учебном процессе вузов, определены возможности дидактических и имитационных игр и т. д. [6]
Однако организационная структура обучения студентов-заочников речевой деятельности на втором языке (английском или татарском) крайне редко предусматривает использование дидактических игр. Связано это в первую очередь с тем, что заочники приезжают только на сессию и в короткий отрезок времени трудно включить дидактическую игру. Многие понимают, что если вводить дидактическую игру в учебный процесс, то надо сделать ее настолько технологичной, чтобы она не противоречила содержанию и логике лекционно-практических занятий.
Таким образом, особенно заметно противоречие между необходимостью повышения качества обучения речевой деятельности на втором языке у студентов-заочников и несовершенством организационной структуры учебного процесса в вузе, не предусматривающим в качестве эффективного средства повышения качества речевой деятельности на втором языке технологию дидактической игры.
На данном этапе нашего исследования в центре внимания остаются психолого-педагогические и национально-региональные основы игры
как средства развития речевой деятельности.
Функции и возможности игры многообразны. Ключевым звеном для связи этих понятий может быть, на наш взгляд, понятие «социализация» как «усвоение индивидом определенной системы социальных ролей и культуры» [7] . Вербальная деятельность человека неразрывно связана со сферой социальных отношений и игра, как писал Д.Б. Эльконин, есть «один из основных путей становления высших форм специфически человеческих потребностей. Игра направлена в будущее, а не в прошлое» [8] .
Языковое развитие личности не ограничивается какими-либо возрастными пределами, оно продолжается на протяжении всей жизни. Речевая деятельность пронизывает те две сферы бытия, в которых существует индивид: деятельность и общение. Развиваясь, человек усваивает, «распредмечивает» знаковую систему языка как психологического орудия, при помощи которого опосредуется его дальнейшая познавательная деятельность, направленная на присвоение социально-культурного опыта. С течением времени меняются социальные статусы человека, что следовательно находит свое отражение и в сфере его речевой деятельности.
Этими проблемами занимается социолингвистика. В ее рамках продуктивными являются попытки введения в теорию речевой деятельности понятий социологической теории ролей: социальная роль, ролевые экспек-тации и т. д.
Речевая деятельность всегда общественно обусловлена. Значит, рече-
Казанский педагогический журнал
7'2006
вые действия подвержены обязательной социальной регуляции. Этот речевой аспект «исполнения» индивидами социальных ролей исследуется в социолингвистике и психолингвистике на уровне построения и анализа теоретических моделей коммуникативных актов.
Для нас важно, используя некоторые социо- и психолингвистические разработки, попытаться посредством педагогически организованных игр учить студентов-заочников ориентировать речевую деятельность на собеседника - носителя той или иной социальной роли, строить речь и поведение с учетом определенной социальной ситуации и установок общения, а также формировать в процессе осуществления коммуникативных актов способность к эмпатии и рефлексии. В своей экспериментальной работе при реализации в обучении игровых моделей мы попытались формировать коммуникативную компетентность и коммуникативную культуру в пределах реализуемых ролевых вееров.
Из гибкой системы классификации ролей мы выбрали наиболее необходимый для нас вид, предложенный У. Герхардт и Г. Драйтцелем [9] ,-ситуационные роли.
Игра - явление полифункциональное: она осуществляет развивающую, воспитывающую, обучающую и другие функции. Эффективность применения игры для обучения и развития обусловлена собственно самим феноменом игры. М.С. Каган, исследуя человеческую деятельность, пишет: «Игра человека есть подлинная культурная ценность, способствующая укреплению контактов между людьми
на социальном... уровне и тем самым участвующая в процессе социализации индивида наиболее приятными для него средствами. И у индивида, и у социальной группы, и у общества в целом разные ступени развития характеризуются особыми типами игр» [10]. Игра как средство обучения, как средство формирования качеств человека притягательна во многих отношениях, в том числе и потому, что в процессе игры ее участники находятся в положении субъектов игровой деятельности. Игровые действия и операции, выполняемые играющими, обусловлены внутренними потребностями личности, рассматриваются как интрогенное поведение. Хотя это касается больше стихийных, неорганизованных игр, однако и в педагогических ролевых, и в деловых, и в других видах организованных игр этот момент внутренней обусловленности имеет важнейшее значение.
Исследователь педагогических игр Н.П. Аникеева отмечает, что сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуация, проигрываемая человеком, воображаема, но чувства, переживаемые им, реальны. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая в сюжет игры определенные роли, педагог может тем самым программировать определенные положительные чувства играющих [11] .
Интерес ученых и исследователей к играм в последнее время чрезвычайно велик. Например, психологи-
34
ческие аспекты игры проанализированы отечественными психологами -Б.Г. Ананьевым, М.Я. Бассовым, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, Д. Б. Элькони-ным и др. В работах Л.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, Р. И. Жуковской, Д. В. Менджериц-кой, П.А. Рудик, В.Н. Терского, М.Г. Яновской и др. разработаны педагогические основы детской игры. Психолого-педагогические основы создания и применения игр в учебно-воспитательном процессе вуза были предложены А.А. Вербицким, Ю.Н. Кулюткиным, П. И. Пидкаси-стым, Г.С. Сухобской, И.М. Сырое-жиным и другие.
В своей педагогической работе мы обращали пристальное внимание на использование следующих разновидностей игровых методик: учебно-деловые игры (А.А. Вербицкий, П.И. Пид-касистый и др.), обучающие игры (В. И. Бедерханова и др.), дидактически-имитационные (М.М. Лебедев и др.), педагогические (В.В. Кузнецов, Ю.И. Кулюткин, В.Г. Мамигонов, Т.А. Мамигонова, А.Т. Маленко, Ю.С. Тюнников, С.М. Тюнникова, Г.С. Сухобская, С.Я. Харченко и др.), учебно-имитационные (М.М. Ирыков, О. П. Знаменская и др.), дидактические (Е.В. Семенова, Н.Н. Страз-дас и др.), учебно-ролевые (Е.П. Ко-ровяковская, О.П. Юдина и др.), деловые педагогические (P. Пенькова, М.В. Федорин и др.), познавательные игры (Ю.К. Бабанский и др.) и другие; социально-психологический тренинг (Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская и др.); микрообучение (О. Бере-зовски и др.) и сочетание различных
элементов театральной педагогики, дидактических игр и микрообучения.
Достижение целей профессионально-педагогической подготовки предполагает создание такой ситуации, где возможно «проигрывание» для себя вариантов поведения и деятельности, обретения себя, своей позиции, отношения к людям, к миру в целом как в профессиональном, так и в личностном плане. Этим требованиям в большей мере соответствуют игры «без правил »: организационно-деятель-ностные (Г.П. Щедровицкий), инновационные игры (B.C. Дудченко), организационно-мыслительные (О.С. Ани-симов), проектные игры (И.В. Жеж-ко), продуктивно-ориентированные игры (В. А. Заргарова ), модульное обучение (Е.С. Комраков, Т.А. Сергеева, А.С. Сиденко) и другие.
Наиболее перспективна, по нашему мнению, разработка и реализация специальных дидактических игр для студентов заочной формы обучения, т. к. в них возможно моделирование целостной профессиональной деятельности. Это связано с тем, что дидактическая игра представляет собой организованное сочетание структур учебно-познавательной и игровой деятельности учащихся и студентов, обеспечивающее наиболее свободное выражение интеллектуальных, нравственно-волевых и эмоциональных сил личности. Дидактическая игра -это особый класс игр с разветвленной сетью видов. Дидактическая игра -практическая форма учебной деятельности (Л. С. Тюнникова).
Основной предмет изображения в дидактической игре для взрослых (например, для студентов-заочни-
Казанский педагогический журнал
7'2006
ков) - это отношения людей в рамках какого-либо учебно-познавательного процесса. Его отражение в этой игре отличается от оригинала. Во-первых, игровые события полностью обозримы, что достигается за счет преобразования пространственно-временных характеристик реального процесса. Во-вторых, создавая правила игры, мы стремимся отвлечься от второстепенных подробностей, чтобы в ней воспроизводились не частности человеческих отношений, а их тип.
Как свидетельствует наш эксперимент, результат воздействия дидактической игры на сознание студентов заочной формы обучения является единством по крайней мере трех сторон — содержательной, событийной и эмоциональной. К этому единству как результату воздействия дидактической игры на сознание студента-заочника можно применять термин «игровой образ», руководствуясь аналогией с художественным образом. Выделяемые в настоящее время аспекты — игровой, содержательный, гносеологический, ценностный — способны характеризовать игровой образ только потому, что они опираются на соответствующие свойства самой игры. Разумеется, они ни в коей мере не исчерпывают все богатство ее оттенков. И в психологии, и в педагогике мало исследованным оказался речевой аспект игры.
Отечественная наука XX в. заложила психолого-педагогические основы изучения и применения игровых средств воспитания и развития личности, среди которых существенная роль отведена традиционным сред-
ствам. В последние десятилетия в связи с развернувшимся переосмыслением многих психолого-педагогических положений была уточнена и в целом еще более обоснована роль игры в воспитании и развитии личности. Особенно важно было определить место этому педагогическому явлению в общей системе обучения и воспитания. Отличительная черта народных игр — устойчивость, традиционность основного фонда и отношения к нему. Это сохраняется веками именно потому, что одновременно поддерживается вариативность конкретных проявлений, обеспечивается свобода импровизации. Это придает им свежесть, жизнеспособность, способствует постепенному обновлению.
Личность современного специалиста реализуется в языке и существует как языковая личность. Для последовательной реализации национально-регионального подхода к формированию языковой личности будущего специалиста необходимо учитывать доминирующий тип двуязычия -координативный (свободное общение на двух языках), субординативный (свободное общение только на одном языке), смешанный (затрудненное общение на двух языках); этнокультурную ориентацию, познавательную мотивацию и т. д.
В целом анализ научной литературы и экспериментальная работа по обучению второму языку студентов заочной формы обучения в вузах показал, что к основным условиям, лежащим в основе технологии обучения речевой деятельности на английском или татарском языке, следует отнести:
36
1. Требование современной дидактики - обучать не языку, а общению на языке - предполагает целостное представление и исследование ситуации как некоторой многоплановой структуры, все уровни и компоненты которой связаны между собой интеграционно. К числу коммуникативно значимых компонентов речевой ситуации мы относим тему и цель общения, взаимоотношения его участников, характер окружающей обстановки, условия, в которых протекает коммуникация.
2. Учет коммуникативных потребностей обучаемых. При вычленении набора коммуникативных потребностей в той или иной области деятельности студента, на том или ином временном ее отрезке (этапе) часто исходят из необходимости их максимальной детализации. В основе этого требования лежит уверенность, что такая детализация обеспечит необходимую и достаточную минимизацию привлекаемых для обучения речевых средств.
3. Оптимальное соотношение языковой, речевой и коммуникативной компетенции. Языковая, речевая и коммуникативная компетенции соотносятся и в обучении, и в реальном речеупотреблении носителей языка таким образом, что каждая последующая из названных компетенций обеспечивается предыдущей.
4. Соответствие языкового материала задаче обучения тому или иному виду речевой деятельности. Для того чтобы эффективно развивать коммуникативно-речевые способности студентов-заочников, необходимо расширить и углубить работу над связной
речью обучаемых путем создания и внедрения в учебно-воспитательный процесс специальных курсов и технологий, так как действующие учебно-методические комплексы не всегда выражают идею активизации речевой деятельности студентов как дидактическую систему или модель. Специальных занятий, направленных на развитие речи студентов в рамках гуманитарного содержания, явно недостаточно.
Литература:
1. Александрова Е.В. Повышение качества подготовки студентов заочной формы обучения на основе инфокоммуника-ционных технологий в техническом вузе. Дис. ... канд. пед. наук.- М., 2005.
2. Шамонина Н.В. Организационно-педагогические условия развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения. Дис. ... канд. пед. наук.- Саранск, 2007.
3. Лотман Ю.М. Структура художественного текста.- М., 1970.- С. 84.
4. Там же. С. 85.
5. И супов К. Г. Игра в литературном творчестве и произведении: Автореф. дис. ... канд. филол. наук.- Донецк, 1975.- С. 5.
6. Сыроежкин И.М., Вербицкий А.А. Методика разработки и использования деловых игр как форма активного обучения студентов.- М., 1981.- С. 34-35.
7. Кон И. С. Социология личности. -М., 1965.- С. 22.
8. Элъконин Д. Б. Психология игры.-М., 1978.- С. 125-126.
9. Национально-культурная специфика речевого поведения.- М., 1977.
10. Каган М.С. Человеческая деятельность.- М., 1974.- С. 206.
11. Аникеева Н.П. Воспитание игрой.-М., 1987.- С. 18-19.
