CC BY
31ПСИХОЛОГО - ПВДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СЕМЬИ И ДЕТСТВА
О.В. Бочкарева
ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ РЕБЕНКА
Ключевые слова: ребенок, родители, школа, диалог, взаимодействие, музыкальное образование, художественный образ, сотворчество.
Аннотация: В статье показана важность формирования у ребенка потребности глубокого и вдумчивого восприятия музыкального произведения, вступления в глубинный диалог с композитором, понимания его как ценности, как открытия смысла для себя; показано, что в исследовании проблематики диалогического сотрудничества семьи и школы в области музыкального образования и воспитания актуальны культурологический, аксиологический и диалогический подходы, а в основе стратегии музыкально-педагогического диалога лежат идеи стимулирования, поддержки и сопровождения педагогом и родителями музыкального развития ребенка.
Виртуальный мир с его сотовой связью, Интернетом, меняет образ жизни современного человека. И порой он, стараясь не отстать от жизни, все больше и больше времени проводит в виртуальном пространстве, сопровождая его многочисленными лайками. Ему кажется, что чем более он выставит свою жизнь напоказ, тем более значимый образ «я» окажется у него и окружающих. Обретая иллюзорный образ «я», человек занимается не развитием своей личности, а поисками того, что иллюстрирует его «значимость». Живая действительность, окружающие люди мало его интересуют, он бросает случайные взгляды на прохожих, а иногда и вовсе, уткнувшись в мобильный телефон, проходит мимо, довольствуясь иллюзией, картинкой, взращивая безразличие к жизни, к миру, к другому человеку.
Изменения в психике современного ребенка отмечают многие современные педагоги. У ребенка, играющего подолгу в компьютерные игры, психологи фиксируют недоразвитие моторной сферы, идущее от малоподвижного образа жизни. Компьютерные игры, сопровождающиеся агрессией, не так безобидны, как кажутся современным родителям. Дети, прикованные к экрану, не контролируются вечно занятыми родителями, в объективе их внимания - многочисленные рекламы, видеосюжеты со сценами насилия, жестокости, которые льются бесконечной чередой с экранов телевизоров. Многие мультфильмы, которые дети подолгу смотрят по телевизору, ни по своей фабуле и идее, ни по образному видеоряду и лексическому строю не соответствуют возрастным особенностям; порой они малопонятны даже взрослым. Ребенка привлекает в основном сильная сенсорная стимуляция (быстрая смена кадров, мелькание картинок, громкие звуки и др.), однако это ведет к отказу от собственной активности. Малое время (и пространство) общения детей с родителями в семье, со сверстниками ведет к нарушению речевого развития, трудностям в установлении контактов, виртуализация сознания - к несформированности волевых качеств личности, отсутствию инициативности, самостоятельности. Перечисленное обусловлено стремлением взрослых облегчить процесс становления ребенка, уберечь его от многочисленных рисков, чрезмерных усилий и т. п .
Все «блага цивилизации» входят в дом современного ребенка: начиная с памперсов и говоряще-поющих кукол, и далее - планшеты и гаджеты, управляемые модели машин и самолетов, роботы-трансформеры и др. Нарушение художественных пропорций, например, упрощение формы (круглый с длинными ушами - заяц, круглый кудрявый -барашек и т. д.) ведет к деградации эстетического восприятия. Игрушки все более
123
педагогический журнпл бпшнортостпнп м 4(77). яо1в э^эЖэЖ&б
утрачивают свое истинное назначение: зачем с ними играть, на них лучше пассивно смотреть, они же сами и говорят, и двигаются, и прыгают, и поют. Игровая деятельность для ребенка теряет воспитательные функции, все больше обращаясь в свою противоположность, формируя пассивного потребителя.
Наблюдаются и деформации детско-родительских отношений, ведущие к перегрузке ребенка как физической, так и эмоциональной; стремление родителей вовлечь ребенка в активную деятельность, в постоянную занятость ведет к утомлению и истощению нервной системы ребенка. Так, иногда родители идут против интересов ребенка, навязывают ему свою волю, нереализованные возможности своих неудавшихся попыток достичь профессионального успеха в музыкальной деятельности. Необходимо осознавать имеющееся противоречие между существующим уровнем взаимодействия семьи и школы в воспитании и образовании ребенка (асоциальные семьи, отчуждение друг от друга или конфронтация членов семьи) и многочисленными теоретическими и практическими научными разработками, которые исследуют диалогический стиль отношений как норму, определяют условия его развития в современной семье. Можно выявить и существующее противоречие между отдельными направлениями в исследовании взаимодействия семьи и школы (например, в области музыкального воспитания и образования) и целостным характером гармоничного воспитания и образования личности, влияние на ребенка и со стороны семьи, и со стороны школы, системы дополнительного образования и др. Как отмечает Р.М. Фатыхова, межличностное диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, являясь сущностью педагогической деятельности, отражает принципы гуманистической педагогики, где «ядром личности является ее гуманитарная составляющая» [9, 31].
Необходимо отметить, что разность культурных потенциалов «мира детства» и «мира взрослых» представляет собой источник развития как педагогической, так и социальной системы. Эти два сопрягающихся между собой мира обладают своим собственным содержанием, представляющим ценность друг для друга -концентрированной, интегрированной, гармонизированной сущностью, то есть духовностью
- нравственной доминантой. Растущий ребенок, безусловно, особым образом воспринимает свое состояние «детства» как пространственно-временную область «настоящее». В свободном действии растущий ребенок реализует свое «я», свое отношение к миру. В семье способность к сопереживающему отношению закладывается как базовая составляющая личностного миропринятия и мироотношения. В этом процессе музыкальному воспитанию принадлежит ведущее место, так как музыка призвана развивать чувство прекрасного, доброго, возвышенного, формировать художественно-эстетический вкус и общечеловеческие ценности. Народные песни, сказки сохраняют духовную память народа, передают от поколения к поколению национальный идеал, идеал духовности и человечности. Народная музыкальная традиция: поэзия материнской педагогики пестования, прикладное значение музыки быта и труда, сопровождение песнями, танцами народных праздников и обрядов существовала издревле.
Первый опыт общения ребенка с музыкой закладывается в семье, с первой колыбельной матери, с восприятия тембра ее голоса, интонации. К сожалению, необходимо признать тот факт, что современные родители практически не играют на музыкальных инструментах, не поют сами, так как утрачена распространенная в дворянских семьях в XIX
- начале XX века традиция музицирования, когда собирались любительские квартеты, пелись романсы под собственный аккомпанемент. Музыкальное образование пронизывало все типы учебных заведений: гимназий, лицеев, университетов и др. Музыкальное воспитание и образование в XIX - начале XX века было частью семейного уклада. Сын писателя Л.Н. Толстого, С.Л. Толстой, писал: «...Толстой сам увлекался музыкой до того, что играл по три-четыре часа в день. Впечатление от его игры - одно из моих ярких детских
sSSSSSs психолого-псппгогические прослемы семьи и пстстпп
впечатлений. Бывало, когда мы, дети, ложились спать, отец садился за фортепиано и играл до двенадцати или часа ночи, иногда в четыре руки с матерью»[4, 26]. Музицирование рассматривалось необходимым компонентом образования дворянина, умение петь, играть на музыкальном инструменте было так же необходимо как умение «изъясняться по-французски», «легко мазурку танцевать» и «кланяться непринужденно» (А.С. Пушкин). В XIX веке подготовку гувернанток, имеющих право преподавать музыкальные дисциплины, осуществляли институты Благородных девиц. В консерваториях во второй половине XIX века также существовали педагогические отделения для подготовки педагогов-музыкантов.
Обращение композиторов во второй половине XIX века к детской тематике совсем не случайно. С расширением сети детских садов в России возникает потребность в издании детских журналов, в изучении детского фольклора. В это время появляются многочисленные фортепианные сборники: «Детский мир» Н. Афанасьева, «Детский бал» В. Байковой, «Дитя-пианист» М. Бернарда, которые в основном направлены на развитие технических навыков юного пианиста. Из множества существующих детских альбомов ярко выделялся «Детский альбом» П.И. Чайковского, так он решал задачи и эмоционально-образного и технического совершенствования юного пианиста.
Изучение опыта культурного становления личности в семье во второй половине XIX - начале XX веков способствует возрождению традиций семейной культуры и осмыслению ценности музыки в воспитании и образовании современного человека.
В исследовании проблематики диалогического сотрудничества семьи и школы в области музыкального образования и воспитания мы опираемся на следующие подходы: культурологический, аксиологический и диалогический.
Культурологический подход позволяет осмыслить такие категории, как «культура быта семьи», «музыкальная культура», «родительская культура», «культура ребенка», «педагогическая культура»; рассмотреть динамику социокультурной жизни общества в сопряжении с музыкально-культурным развитием личности.
Аксиологический подход в процессе анализа семейного музыкального воспитания позволяет рассмотреть процесс сопряжения культурно-социальных ценностей, которые декларируются общественными институтами, и реальной востребованностью ценностей музыкальной культуры личностью. Семейное музыкальное воспитание ориентировано на такие ценности как национальное достоинство, гуманизм и уважение к ребенку.
Диалогический подход позволяет осмыслить потенциал семейного музыкального воспитания в едином процессе парного взаимодействия «традиционного и современного», «типичного и уникального», «проблемного и стереотипного», выявить условия диалогического взаимодействия в системе «семья - ребенок - школа».
«Педагогический диалог, понимаемый как гуманистически ориентированный процесс взаимодействия, является интегративным и многофункциональным фактором профессионально-творческого развития его участников» [3, 1б2]. Сотрудничество и сотворчество располагают к результативности и проявляются в эмоциональности, личностной открытости, безоценочности, доверительности, искренности выражений чувств и состояний. Только через партнерские отношения, в котором учитель музыки будет делиться трудностями и тревогами за ребенка, можно построить доверительные отношения с родителями.
Необходимо подчеркнуть, что сам педагог-музыкант должен обладать высокой профессиональной культурой, владеть психолого-педагогическими умениями диалогического общения и взаимодействия, быть открытым для других людей. Только выстраивая подлинно партнерские отношения, разрешая проблемные ситуации в своей практике, педагог может на своих примерах показать, как следовать отношениям, которые строятся на доверии. Воспитание ребенка может быть успешным только при условии, если
педагогический журнпл бпшнортостпнп м 4(77). гогв э^эЖэЖ&б
учитель музыки и родители станут равноправными партнерами, в основе их диалогического взаимодействия - единство стремлений, взглядов на музыкальный образовательный процесс, выработанных совместно общих целей и образовательных задач, а также видение путей достижения намеченных результатов, объединенных в понятии «педагогическое сопровождение».
Л.В. Матвеева трактует педагогическое сопровождение ребенка и семьи в процессе музыкального образования «как определенный тип деятельности, адекватный ситуации добровольного выбора в семье музыкально-образовательной стратегии». Она отмечает, что процесс взаимодействия педагога, ребенка и членов его семьи обеспечивает создание условий для обретения ребенком педагогически целесообразного опыта общения с музыкой в семье и за ее пределами. Педагог может осуществлять помощь семье «в восхождении от стихийного к сознательному музыкальному воспитанию ребенка» и поддерживать реализацию «избранной образовательной стратегии с учетом особенностей модели воспитания ребенка и механизма ее воспроизведения» [8, 29].
В.В. Лоренц рассмотрела педагогические условия формирования музыкальной культуры подростка в условиях взаимодействия семьи, школы и учреждений дополнительного образования. Она подчеркивает потенциал и универсальность данного взаимодействия, способствующего развитию мотивации личности к познанию и творчеству, самореализации и самоопределению, позволяющего стимулировать интерес к музыке, активизировать участие в музыкальном творчестве на основе добровольного выбора [7, 11 ].
Процесс выстраивания диалогического взаимодействия семьи и школы в музыкальном образовании ребенка конкретизируется в зависимости от музыкально-образовательной стратегии родителей, уровня и характера субъект-субъектных взаимоотношений в семье между родителями и детьми, детьми между собою, а также отношений родителей с педагогом, детей с педагогом. Г. Батищев интерпретирует субъектность как содержание преобразующих внутренний мир личности отношений на основе глубинного «онтологического» общения [1]. В.А. Лекторский подчеркивает реализацию субъектности через включенность индивидуального субъекта как субъекта сознания и познания в определенную систему отношений к другим субъектам [6]. Данные концептуальные положения ученых являются основополагающими в рассмотрении проблемы диалогического сотрудничества семьи и школы в области музыкального образования и воспитания.
Учитель музыки может использовать разнообразные форы и виды совместной деятельности. Рассмотрим, например, такую форму работы, как индивидуальные консультации с родителями. Они проводятся с различными целями: можно организовать беседы о музыкальном развитии ребенка, о создании домашней музыкальной фонотеки, о развитии творческих способностей и формировании художественно-эстетических потребностей ребенка в семье. Педагог знакомит родителей с результатами диагностики музыкальных способностей детей, с выявленными проблемами и способами их решения. Необходимо стремиться к тому, чтобы родители стимулировали и поощряли любые попытки ребенка к музицированию: его стремление петь, играть на простейших музыкальных инструментах. Можно рекомендовать родителям список музыкальных произведений-шедевров русской и зарубежной классики, чтобы они вместе с ребенком могли вместе прослушать их и поделиться впечатлениями от прослушанной музыки, поощряя высказывания ребенка о музыке.
Родители совместно с детьми привлекаются к участию во внеклассных музыкальных занятиях, музыкально-тематических праздниках. Педагог-музыкант может организовать совместный выход детей и их родителей в филармонию, в музей «Музыка и время», музей имени Л.В. Собинова; оказать помощь в разработке экскурсионного
э®в§жа§ психолого-пеппгогические прослемы семьи и детства
маршрута «Музыкальное наследие Ярославского края», используя потенциал музыкального краеведения.
Участие в разнообразных видах совместной деятельности формирует музыкально-педагогическую компетентность родителей: эстетические и ценностные предпочтения, уровень понимания ребенка, адекватное оценивание его музыкальных способностей и выстраивание диалогической стратегии взаимодействия. Т.В. Коваленко включает в структуру родительской компетентности следующие компоненты: уровень воспитательной деятельности родителей, родительскую позицию, тип взаимодействия родителя и ребенка, ценностные ориентации родителей и стиль семейного воспитания [5, 11].
Важно, чтобы родители поняли важную роль искусства в формировании личности, осмыслили истину о том, что общение с искусством является источником целостного процесса самоопределения их ребенка в пространстве - времени существования. Необходимо убедить родителей в том, что жизненная полнота этого сотворческого процесса интегрирует духовный и чувственный аспекты художественного диалога в форме мироотношения и миропонимания. Учитель доводит до родителей мысль о том, что понимание музыкального произведения связано с движением от постижения его замысла к постижению его ценностного смысла; что это попытка вслушаться в интонационный строй, понять произведение так, как понимал его автор, а затем определить его смысл в контексте своего духовного опыта.
Композитор как личность развивается в потоке жизни, вбирая все отношения - к себе, другому, природе, к миру в целом. Данные отношения развиваются по бинарному принципу - получая, отдавать; когда в личностном «я» фиксируются все диалогические отношения творца - самоотдачи своего таланта, вдохновения, опыта другим людям, прежде всего, детям. Именно эти качества ведут композитора к миру детства, делая его духовно богатым и понимающим ребенка. Диалогический тип отношений «композитор -исполнитель - слушатель» существует в межличностном пространстве и предполагает наличие личностного источника и личностного адресата. Путь композитора, пишущего для детей, - это путь к музыкальному развитию ребенка; это путь верности своему «я ребенка»; это память, которая хранит в себе ценность детства.
В творческом процессе создания музыкального произведения для детей композитор пользуется разнообразными приемами: яркостью сюжета, его увлекательностью, образностью; выразительной мелодией и гармонией, типизацией и идеализацией, символизацией, художественным обобщением. Логика творческого мышления соответствует диалогу (М.М. Бахтин) [2]. Это означает, что для оформления мысли композитору необходимо диалектическое совмещение разных ракурсов музыкальной интонации, разных оттенков одной и той же музыкальной мысли, показанной в развитии. В процессе восприятия детьми музыкального произведения важно направить их усилия на то, чтобы ощутить себя в воображаемом мире, создать свой мир, в котором живут сказка, фантазия и вера в добро и справедливость. У ребенка, воспринимающего музыкальный образ в его развитии, возникает чувство единства времени и пространства, гармонизируется сознание; интровертированный характер восприятия развивает рефлексивные качества через обращенность к своему внутреннему миру, улучшается самочувствие «я», изменяется отношение к миру в целом.
Композитор, пишущий для детей, находит стимулы для переживания художественного образа, стремясь разбудить их эмоциональный опыт (восхищение, восторг, волнение, трепет, меланхоличность и т. д.), все богатство эмоциональной памяти и психической жизни. Наибольший эффект достигается в том случае, когда маленький слушатель находит созвучные своему «я» образы, эстетически просветленные, одухотворенные композитором. Мир музыки столь многолик, что каждый ребенок может
педагогический журнпл Башкортостана м 4(77). гогв э^эЖэЖ&б
найти в ней то, что ближе его внутреннему «я». Яркость эмоций, следование за развитием сюжета, если это программное произведение, сопереживание герою, выражает эмоциональное отношение ребенка к музыке, разные грани сочувствия, эмпатии, сопровождаемые обобщениями. Диалог с музыкальным произведением фокусирует, подобно увеличительному стеклу, многообразные (порой скрытые для самого ребенка) отношения и способен варьировать, изменять, по-новому структурировать их, затрагивая эмоции, ценностную сферу, вовлечение в процесс восприятия личностно-значимого опыта. Полноценное восприятие музыкального произведения - есть уровень понимания «другого», композитора, уровень близости ценностей, сочувствия, постижения образной идеи, воплощенной композитором при создании художественного образа. Это логика объединения и динамика различных чувств в музыке, к которым обращается композитор, становится возможной логикой восприятия художественного образа ребенком в своем диалогическом дополнении. Именно композитор задает эстетическому восприятию ребенка тот самостоятельный простор эмоций, мыслей, которые рождаются от радости общения с музыкой.
Специфические особенности музыкальной деятельности проявляются в том, что в единстве с ребенком особым субъектом общения выступает художественный образ музыкального произведения. Этот «квазисубъект общения» (М.С. Каган) - «художественное Я» музыкального произведения рождает многозначное пространство со-творчества (проекции «личностного я» другого) при его интерпретации. В этом процессе действуют два встречных движения. С одной стороны, это возможность понимания музыкального произведения с авторской позиции, раскрытие созданной автором картины взаимоотношений мира, с другой стороны, окружение произведения своим контекстом, выработка собственного взгляда, позиции, возможность выражения согласия или несогласия в процессе диалога с «авторским я». Часто в роли соавтора музыкального произведения выступает исполнитель-интерпретатор.
Возможность свободного принятия идеала и осмысление истины в процессе восприятия музыки - это путь к развитию самосознания и самоуглубления растущей личности. Чрезвычайно важным представляется создание таких условий в процессе постижения художественного образа, чтобы ребенок чувствовал свободу в обретении ценностей, в обретении себя, ибо поиск истины лежит в разных плоскостях «разреза мира» (П. Флоренский). Важно выработать у ребенка потребность глубокого и вдумчивого восприятия музыкального произведения, вступая в глубинный диалог с композитором, понять его как ценность, как открытие смысла для себя. Сильный эмоциональный отклик, возникающий интерес в процессе восприятия музыки рождает у детей желание как можно больше узнать о музыкальном произведении, о композиторе, его создавшем. В этом процессе ребенку может помочь учитель, создающий некий диалогический контекст видения музыкального произведения через сравнение «бытования» шедевра в эпоху написания с «бытованием» в современную эпоху. Эта непростая задача требует от учителя привлечения знаний не только музыки, но также из различных областей - литературы, живописи, театра, архитектуры и т. д. Так рождается диалогическое, полихудожественное видение любого явления искусства, события жизни, открывающее становящейся личности мир гуманитарной культуры, вечные ценности бытия.
На уроке музыки учитель организует разные виды музыкальной деятельности: процесс прослушивания музыкальных произведений сопровождает просмотром идеофрагментов из балетов, опер. Исполнение мелодий главных тем крупных музыкальных произведений, таких как симфония, соната, опера, кантата, способствует их запоминанию, так они лучше узнаются детьми. Участие в постановке песен-диалогов, со сменой ролевых позиций персонажей, в разнообразных тематических викторинах, развивает у детей
э®вЖ§Ж§ психолого-пеппгогические прослемы семьи И петстпп
аналитические способности - умение характеризовать особенности музыкальных жанров, музыкальные выразительные средства и др.
Моделируя художественно-образные ситуации, учитель решает разноуровневые, полифункциональные задачи, сочетающие в себе различные функциональные позиции: учитель - посредник между личностью и искусством; учитель - партнер, собеседник в диалоге; учитель - наблюдатель учебного процесса; учитель - организатор диалога и др. Школьники участвуют в диалогических вариативных подходах разнообразного ролевого взаимодействия на уроке музыки: и учитель, и ученики выступают в роли «композитора», сочиняя музыку, в роли «исполнителя», выразительно интерпретируя воплощенный композитором образ, в роли «слушателя», внимательного собеседника, находящего близкие автору ценностные смыслы музыкального произведения.
Учитель музыки за пределами урока влияет на повышение уровня музыкальной культуры ребенка, выстраивая диалогические отношения «учитель музыки - ребенок -родители», формируя желание родителей помогать своему ребенку в развитии музыкальности, освоении музыкальной грамотности. Адекватная оценка музыкальных способностей ребенка как педагогом, так и родителями помогает снять многие психологические барьеры; способствует раскрытию его творческих возможностей, рождая доверие между педагогом, ребенком и его родителями в условиях взаимопомощи в проведении совместных музыкально-воспитательных мероприятий и т. д. Главный компонент в системе отношений «семья - школа» - личное взаимодействие педагога и родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач, сомнений и размышлений в процессе воспитания конкретного ребенка в данной семье. Неоценима помощь друг другу в понимании ребенка как высшей ценности; ребенка, требующего к себе уважения и внимания в решении его индивидуальных проблем, в оптимизации его развития.
Таким образом, диалог учителя музыки с родителями основан на равенстве позиций партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии к ним. Диалогическое взаимодействие учителя музыки с детьми и их родителями проявляется в сотрудничестве, основанном на гуманистической идее совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, умением выслушать и понять друг друга. В основе стратегии музыкально-педагогического диалога лежат идеи стимулирования, поддержки и сопровождения педагогом и родителями музыкального развития ребенка.
Выделим основные направления диалогического взаимодействия семьи и школы в музыкальном образовании ребенка:
• организация семейной музыкальной среды, семейное единство в понимании целей музыкального воспитания и образования;
• направление и стимулирование музыкально-эстетических предпочтений ребенка как педагогом, так и родителями;
• выработка чувства педагогической меры в корректировании музыкальных интересов растущей личности;
• диалогическая позиция педагога и родителей, способствующая выработке оптимального стиля взаимоотношений субъектов музыкально-воспитательного и образовательного процесса и обеспечивающая эстетическое, музыкальное развитие ребенка.
Учитель музыки, организуя ситуацию общения с музыкальным искусством, добивается свободы и выразительности самопроявлений ребенка в творческой музыкальной деятельности. Партнерство как диалог и сотрудничество предполагает равенство общения с родителями на основе совета, заботы о ребенке, без указательных, критических и контролирующих оценок. Выстраивая партнерские, субъект-субъектные
педагогический журнал Башкортостана м 4(77). яо1в э^эЖэЖ&б
отношения, учитель музыки развивает мышление, воображение детей в процессе активизации их художественно-творческой деятельности, усиливает стремление к проявлению самостоятельности, укрепляет их веру в себя, формируя становление диалогической личностной позиции, которая со временем может стать личностным качеством.
1. Батищев, Г. С. Введение в диалектику творчества [Текст] / Г.С. Батищев. - Санкт-Петербург : РХГИ, 1997. - 464 с.
2. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского [Текст] / М.М. Бахтин. - Москва : Худ. лит., 1972. - 470 с.
3. Бочкарева, О.В. Творчество как смысловая ценность дидактического диалога [Текст] / О.В. Бочкарева // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 8. - С. 158-166.
4. Гриценко, Е.П. Музыка в жизни Л.Н.Толстого [Текст] / Е.П. Гриценко // История. Историки. Источники. 2015. - №2. - С.25-32.
5. Коваленко, Т.В. Моделирование взаимодействия семьи и школы в условиях современного начального образования [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. н. / Коваленко Т.В. Омск, 2016. - 27 с.
6. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание [Текст] / В.А. Лекторский. - Москва : Наука, 1980. - 359 с.
7. Лоренц, В.В. Формирование музыкальной культуры подростков в условиях взаимодействия семьи, школы и учреждений дополнительного образования [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. н. / Лоренц В.В., Тамбов, 2012. - 25 с.
8. Матвеева, Л.В. Музыкальное воспитание и образование ребенка в современной российской семье [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Матвеева Л.В. - Екатеринбург : Уральский государственный педагогический университет. - 2010. - 49 с.
9. Фатыхова, Р.М. Гуманитарная парадигма современного образования / Р.М. Фатыхова [Текст] // Педагогический журнал Башкортостана. №3(70), 2017. - С. 25-32.
