CC BY
84
Теория и методика обучения и воспитания
Н.М. Аггеева
Диалог как метод преподавания музыкальных дисциплин в системе детских школ искусств
Статья посвящена вопросу использования диалогического метода для преподавания музыкальных дисциплин. Рассматриваются необходимые условия для успешного диалога. Приводятся примеры простых и сложных форм диалогического взаимодействия.
Ключевые слова: преподавание музыкальных дисциплин, диалог как метод преподавания, диалогическое общение.
В последние годы в методике преподавания музыкальных дисциплин в системе детских школ искусства (ДШИ) все более настойчиво дают о себе знать потребность использовать в процессе преподавания возможностей диалога и диалогического общения. Диалог как метод преподавания возник еще в период античности и с успехом применялся Сократом, Аристотелем, Платоном. Платон считал, что настоящая наука может существовать лишь в условиях постоянного диалога между учителем и учеником. Диалог учит не навязывать собеседнику собственное мнение, а позволяет ставить себя на место другого и преодолевать ограниченность собственной точки зрения. Только так, преодолевая себя, можно получать опыт стремления к истине и благу.
После окончания периода античности диалог как метод преподавания, к сожалению, почти не использовался. Меж тем преимущества обучения с использованием диалога вполне очевидны. Он развивает способность мышления, логику, красноречие, способность выстраивать доказательства, подбирать сравнения, делать оценку и выводы. Диалог имеет воспитательное значение, поскольку прививает уважение
к собеседнику, позволяя, как указывал Платон, мысленно ставить себя к на его место. ^ <5
В применении к системе ДШИ диалог может иметь двойное предназ- | § начение. Во-первых, использоваться в качестве инструмента при обще- с ^ нии преподавателя с учеником и родителями, во-вторых, использоваться в качестве очень удобного метода в процессе преподавания музыкальных дисциплин. Рассмотрим оба случая.
При использовании диалога в процессе общения с учениками и родителями представляется крайне важным найти общие точки психологического соприкосновения. Учитывая социальное положение, мотивы, профессию, возраст и иные факторы, с родителями возникают совершенно разные формы диалогического общения. В настоящее время в системе ДШИ принято считать родителей соучастниками процесса музыкального воспитания ребенка. Диалогическое общение в этом случае становится лучшим способом для единения усилий и устранения возможных при воспитании препятствий и противоречий.
Надо отметить, что в диалогическом общении учитель - родитель (равно как и учитель - ученик) стороны обладают неким неравенством исходных позиций (что для диалога нежелательно), поскольку по статусу учитель обязан быть более подготовленным. Как быть в подобном случае? Наилучший выход состоит в том, что мнение учителя ни в коем случае не должно навязываться, а помощь не должна быть заметной. Показательными в этом случае выглядят диалоги Сократа, где Сократ ставил перед учеником (или собеседником) простые вопросы, а ученик самостоятельно и без труда отвечал на них, поскольку ответы вытекали из очевидности. Особенность сократовских диалогов состояла в том, что цепочка создаваемых вопросов (в силу той же очевидности) приводила к какому-нибудь умозаключению или важному выводу, который по логике построения диалога принадлежал уже не Сократу, а именно его собеседнику. В общем случае диалог не обязательно должен быть вербальным. Иногда «говорящими» оказываются паузы, молчание, жесты или поступки.
В отношении диалогического общения преподавателя с учеником представляется особенно важным находить контакты с учетом психофизиологических особенностей возраста. Особенно чутко при построении диалога следует относиться к детям младшего возраста. Следует иметь в виду, что каждый ребенок дошкольного возраста есть величайший умственный труженик. Диалог с младшими должен строиться через любовь, а не через менторское назидание. Развитие речи ребенка, как необходимой предпосылки любого диалога, являет собой единство подражания и творчества. Ребенок бессознательно требует, чтобы в звуке
был смысл, чтобы в каждом слове был живой осязаемый образ, а если 11 такового нет, то сам его придумывает. Для диалогического общения | § крайне важно уяснить, что разница между мышлением взрослых и детей к ™ младшего возраста состоит в том, что взрослые мыслят словами и словес-о | ными формулами, а маленькие дети вещами и предметами. Их мысль на ^ ^ первых порах связана только с конкретными образами. Поэтому они так ° горячо возражают против взрослых аллегорий и метафор.
В более старшем возрасте дети приобщаются к сложным философским понятиям, но при этом часто плохо понимают их смысл. Для диалогического общения крайне важно иметь расшифровку ключевых слов и понятий, с которыми ученики будут постоянно встречаться, в том числе и в области музыки. Расшифровке подлежат такие понятия, как культура, наука, истина, правда, искусство, чувство, эмоции и многие другие. Несомненно, что однотипность понимания - залог успешного развития диалога. Расшифровка должна быть адаптирована к возрасту, но быть четкой, ясной и для ученика совершенно понятной. Приведем примеры. Культура - совокупность достижений в области науки и искусства. Наука - способ познания мира (или природы) с помощью доказательств. Слово истина также может иметь очень простое определение: суждение или доказательство, полностью избавленное от ошибок. Правда - частная истина. Искусство - способ познания мира с помощью художественных образов. Определение, данное Л.Н. Толстым, более понятно для музыкантов, поскольку затрагивает суть творчества: «Искусство есть способность вновь пережить пережитое и с помощью звуков, красок или слов заставить переживать другого».
Использование диалога в процессе преподавания музыкальных дисциплин подразумевает, в том числе, его использование в процессе индивидуальных занятий по музыкальному инструменту. Касаясь обсуждения творчества того или иного композитора, здесь (так же, как и при личном общении) важно найти общие точки соприкосновения. Но их природа должна быть несколько иной. Дело в том, что отличительной особенностью музыки является многозначность образов. Подлинным считается авторский вариант, но он, как правило, неизвестен. Чаще поэтому при исполнении произведения идут от поиска и передачи мировоззрения и душевного настроя композитора, составляющего «зерно» (слово введено К.С. Станиславским), суть его творчества. Это «зерно» надо искать и выражать коротко, одной фразой, а лучше - одним словом. Приведем несколько примеров из поэзии и музыки. Лермонтов - драматичность и музыкальность. Маяковский - громадность. Громадность во всем: в голосе, в походке, в интонациях, в жесте, в метафорах. У Глинки
зерно - героическая народность, у Римского-Корсакова - сказочность, к у Чурлёниса - звукопись, у Генделя - сценичность, у Вивальди - цвето- | о вое видение, у Шостаковича - симфонизм, у Баха - всемирность. Список | § без труда можно продолжить. с ЕЕ
Найденное художественное «зерно» поможет в диалогическом общении и даст общую направленность последующего поиска. Без этой ключевой находки собеседники могут оказаться в положении двух иностранцев, говорящих в чужой стране на разных языках.
Разучивая музыку различного жанра, ученик может столкнуться с диалогом, заложенным композитором непосредственно в то или иное произведение. Это характерно для инструментальных произведений танцевального характера. Затрагивая такие произведения, крайне желательно выводить разговор на историю танца и историю этикета. Для школьников интересны отдельные запоминающиеся подробности. Например, венецианские дамы носили под платьем обувь на платформе высотой до 35-40 см. Ясно, что в такой обуви можно плавно ходить, но быстрые танцевальные движения невозможны. Расшифрованными и говорящими для ученика должны быть и названия танцев. В этом случае диалогическое общение становится более насыщенным, позволяя ученику в инструментальном исполнении лучше понять и поэтому лучше передать самую суть музыкального произведения. Приведу несколько примеров. Тарантелла -передает движения и прыжки танцора, который пытается избавиться от напавшего на него тарантула. Павана - медленный важный танец, напоминающий движения павлина.
Некоторые современные ДШИ создают условия, далеко выходящие за рамки обычного классного общения. К примеру, ДТТТИ им. М.А. Балакирева имеет три зала (большой, малый и органный), свой камерный оркестр и свою филармонию. При такой оснащенности появляются возможности для проведения тематических докладов и концертов с участием педагогов и учащихся. Программа концертов и докладов может выходить за рамки обязательного классного обучения, поднимая темы, крайне важные для расширения музыкального кругозора, полезные для родителей и нужные для будущего развития учеников, особенно тех, кто после окончания ДШИ решил продолжить музыкальное образование.
Отдельной для музыкантов может быть тема, связанная с процессом дирижирования. Дирижирование - всегда диалог, притом в его сложной и многогранной форме. Это диалог между дирижером и залом, дирижером и оркестрантами, дирижером и солистом, дирижером и композитором, дирижером и традициями национальных школ. Диалог дирижера - одна из высших форм диалога в музыке. В целом его уровень может
к варьироваться от закулисного «репетиционного» общения до сложного 11 диалога, затрагивающего философские концепции.
В первом случае дирижер полностью раскрепощен, поскольку репе-| ™ тиции проводятся, как правило, вне присутствия посторонних. Диалог о | возникает между игрой оркестрантов (иногда их репликами) и вербаль-^ ной реакцией дирижера. Реакция дирижера может быть добродушной, ° ироничной и даже язвительной, хотя основная цель дирижерских замечаний - не только внести нужные поправки, но и подобрать емкие и эмоционально запоминающиеся эпитеты.
В случаях сложного диалога, затрагивающего философские концепции, дирижер (особенно дирижер-романтик) чувствует себя соавтором исполняемого сочинения и потому не останавливается перед внесением тех или иных изменений в партитуру. Чаще всего такие изменения касаются инструментовки. Подобное вмешательство пытаются оправдать тем, что далеко не все великие композиторы прошлого в совершенстве владели оркестровкой. Находились и другие причины. Например, в отношении Бетховена оправдывались, поясняя, что имевшая место глухота мешала композитору ясно представить себе звуковое сочетание. Музыкальный диалог в подобных случаях выходил на уровень спора между композитором и дирижером. В России авторская редакция всегда признавалась совершенно правильной и какие-либо изменения авторского текста не допускались.
Тематика диалогического общения обширна. В настоящей статье, которую можно считать установочной, затронуты лишь ее отдельные аспекты, связанные с желанием показать преимущества, сектор охвата и возможность устранения тех препятствий, которые могут возникать на пути диалогического общения. За рамками остаются вопросы технологии построения диалога, а также вопросы, связанные с переориентировкой мышления педагога. Анализ современного образования в школах искусств показывает, что оно слабо ориентировано на диалогическое общение. Обучение строится с использованием монолога учителя. Диалог как метод еще не предусмотрен школьной педагогикой и держится исключительно на энтузиазме отдельных преподавателей.
Библиографический список
1. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. М., 2004.
2. Толстой Л.Н. Собр. соч. Т. 20. М., 1965.
3. Шевчук Л.Э., Монахова А.А. Основные направления и способы развития детского музыкального творчества с позиции педагогической науки // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Сер. «Педагогика и психология». 2014. № 3. С. 27-31.
