CC BY
41
Образование, будучи социальным процессом, формирует определенное количество необходимых социальных и личностных компетенций. В связи с этим мы считаем, что подготовка компетентного специалиста любого уровня должна состоять из целенаправленного формирования ключевых компетенций и быть включена в учебный план в форме специализированных занятий с применением методик активного обучения (деловые игры, тренинги, семинары и т. д.).
Национальным институтом подготовки кадров (Москва) в 2001 - 2003 гг. были разработаны критерии, позволяющие оценить наличие и эффективность компетент-ностного подхода в образовательном процессе старшей школы. Потребность в разработке таких механизмов для оценки качества подготовки компетентного специалиста обусловила необходимость обоснования «универсальных» критериев для высшей школы: умение действовать ответственно и самостоятельно; готовность к образовательному и профессиональному самоопределению; способность оценивать деятельность и ее результаты относительно разнообразных требований; совершенствование опыта разнообразной продуктивной коммуникации и становление профессионально-коммуникативной компетентности; освоение видов, форм и различных ресурсов учебно-образовательной и профессиональной деятельности.
Подводя итоги, отметим, что компетент-ностный подход (интегрирующий акмеоло-гический, личностный, институциональный и др. подходы) - это становящаяся методологическая основа новой парадигмы образования, ориентированной на компетентную личность, ответственную и самостоятельную, стремящуюся к самообразованию, самосовершенствованию и творчески реализующую собственный личностный, профессиональный и социальный опыт.
Литература
Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. № 10.
Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001.
О.А. СТЕПАНЧУК (Волгоград)
ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ КАК ГЛАВНЫЙ СТРУКТУРООБРАЗУЮЩИЙ ЭЛЕМЕНТ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Показана актуальность и обоснована необходимость построения образования на основе
гуманитарно-антропологического подхода, ориентированного на субъективный мир человека, отражена специфика диалогического отношения
как элемента гуманитарного образования.
Традиционное образование, направленное на объектное познание внешнего мира, передачу знаний, умений, навыков и не затрагивающее субъективный мир человека, переживает кризис. Оно не может отвечать требованиям времени и запросам человека, т. к. обеспечивает только готовность личности к освоению предметного (объективного) мира и не позволяет ей осваивать субъективный мир, мир человеческих отношений, переживаний, способности решать личностные задачи. Современная социокультурная ситуация требует выхода за рамки традиционного образования и внедрения идей, адекватных природе человека, запрашивает новые подходы, модели, концепции построения образования. Одним из таких направлений является гуманитарный аспект образования.
Гуманитарные идеи раскрыты в работах М.С. Кагана, И.А. Колесниковой, где гу-манитарность обнаруживает себя в ориентации на творение человеческого образа,
В.П. Зинченко - в «становящемся знании», А.М. Лобка - в авторстве личности в культуре, Г.Л. Тульчинского - в специфике индивидуального процесса познания и самопознания. Создана теория гуманитарных систем и раскрыты особенности их саморазвития (Э.Н. Гусинский, Л. Заде, И.А. Богачек). Рассмотрены психологические предпосылки проектирования гуманитарного образования на основе идей гуманистической психологии (К. Роджерс, А.Б. Орлов).
Гуманитарное образование не сводится к усвоению отдельных учебных дисциплин, а представляет собой собственно человеческое образование. Мы рассматриваем его содержание с позиции гуманитарно-антропологического подхода - оно представляет собой такой опыт, который фор-
© Степанчук О.А., 2008
мирует родовые, базовые способности личности, человеческое в человеке.
По мере развития педагогической мысли менялось и представление о сущности содержания образования. Например, основу содержания образования в знаниевом подходе (Ю.К. Бабанский, Я.А. Коменский и др.) составляют так называемые «зуны» -совокупность знаний, умений и навыков, связанных с изучением предметного мира. Основу такого образования определяет опыт ориентировки в окружающем мире на базе знаний о нем.
В культурологическом подходе (В.В. Кра-евский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.) отражена идея совокупности основных видов опыта, изоморфных социальному опыту и обеспечивающих формирование социальных функций. Здесь содержанием выступает все то, что позволяет накапливать знания о природе, обществе и человеке, а также овладевать опытом творческой деятельности и эмоционально-чувственным опытом.
С позиций деятельностного подхода (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.С. Леднев, М.С. Каган, Д.В. Эльконин и др.) основой содержания образования выступает не научно-предметная совокупность, а деятельность человека - предметно-образовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, эстетическая. В.С. Леднев предложил за основу в содержании образования взять опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру. При таком подходе человек не только образовывается в конкретной предметной области, но и приобретает опыт выполнения деятельности вообще, общих для различных видов деятельности умственных действий. Формой предъявления такого опыта является задача - ситуация, требующая своего преобразования для достижения значимой цели (Сериков 2004).
Разработка содержания образования на компетентностной основе (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, В.В. Сериков, Б.Д. Эльконин, Н. Хомский и др.) связана с осмыслением понятия компетентности, под которой понимается основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Главным здесь является все то, что обеспечивает человеку способность применять те или иные знания, умения в конкретной ситуации.
Содержание образования с позиции личностного подхода (В.В. Сериков, 2004) трактуется как специфический опыт личности, который состоит из опыта самоорганизации, саморефлексии, самоуправления поступками. Это опыт выполнения личностных функций, осмысленного поведения в мире. Данный опыт, представляя собой систему смыслов, всегда индивидуален и не может быть перенесен в личностную сферу другого человека, по крайней мере, посредством обучения.
В настоящее время, когда российское образование находится на этапе интеграции и происходит осмысление целостного образования человека, вопрос о содержании требует уточнения с позиций гуманитарно-антропологического подхода.
Мы исходим из положения о том, что современное образование не может не быть гуманитарным. Это, в свою очередь, означает, по словам В.И. Слободчикова (2005), следующее: всякая практика может считаться гуманитарной, если она является практикой становления «человеческого в человеке». Таким образом, сегодня перед образованием стоит задача обеспечения «человеческого» развития личности, поиска «человекосообразных» форм деятельности. Следовательно, и материал, который наращивает человеческое в человеке (т.е. содержание образования), должен быть специфическим.
Содержание образования с позиции гуманитарно - антропологического подхода представляет собой такой опыт, который формирует родовые, базовые способности личности. Мы будем называть такое образование гуманитарным. При этом уточним, что речь идет не о традиционном понимании гуманитарного образования, которое сводится к изучению определенных дисциплин, а о подлинно «человеческом», целостном образовании, основанном на изучении субъективных способов усвоения (освоения) культуры. Гуманитарное образование в таком понимании есть образование целостное, собственно-человеческое, индивидуально-личностное, авторское, смыслотворческое, диалогическое.
На основе анализа рассмотренных теорий содержания образования и представлений о понятии гуманитарности (М.М. Бахтин, Б.С. Братусь, С.В. Белова, И.А. Зимняя, А.С. Запесоцкий, М.С. Каган, И.А. Колесникова, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, Г.Л. Тульчинский и др.) можно выделить
некоторые компоненты содержания гуманитарного образования. Среди них гуманитарное знание, гуманитарное познание, гуманитарная культура, гуманитарная компетентность, гуманитарный опыт. «Гумани-тарность» данных компонентов определяется субъективной составляющей. Знание (познание) субъективной реальности, субъективное знание, опыт взаимодействия с субъективным (ценностно-смысловым, духовным) миром, умение решать проблемы и задачи, имеющие субъективный фактор («человеческий фактор»), - все это отражает характер и специфику содержания гуманитарного образования. Основу же самой субъективности как непосредственного само-бытия человека составляет его способность «встать в практическое отношение к собственной жизнедеятельности» (В.И. Слобод-чиков, Е.И. Исаев). Таким образом, во всех компонентах выделяется «гуманитарный инвариант». Им является отношение. Отношение есть первичная «клеточка» содержания гуманитарного образования.
Содержание образования, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, зафиксированной в знаниях; опыта осуществления известных способов деятельности, представленных в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности, проявляющейся в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоциональноценностных отношений, отраженных в форме личностных ориентаций. Если мы утверждаем, что гуманитарный опыт характеризует «человеческий» способ жизнедеятельности, то возникает необходимость выделить специфику такого способа.
Основу содержания гуманитарного образования в нашем понимании будет составлять гуманитарный опыт, включающий в себя осознание личностью собственных способов познания и создания форм культуры. Структурообразующим элементом этого опыта будет выступать диалогическое отношение.
Диалогическое отношение - это элемент гуманитарного опыта личности, направленность на открытое, эмпатическое, вопросно-ответное, ценностно-смысловое, сознательное конструктивное взаимодействие с объектами познания. Формирование такого
личностного опыта позволит понимать смысл своего учения (образования), создавая свои субъективные «тексты»; интерпретировать, создавать и понимать гуманитарные «тексты», выстраивать диалогические отношения между субъектами образовательного процесса.
В структуру диалогического отношения входят невербальное знание-ощущение (восприятие объекта); знание о данном ощущении (восприятии, переживании); умение взаимодействовать с субъективной реальностью, интерпретация; опыт творения отношений.
В нашем исследовании условием формирования данного диалогического отношения является текстуально-диалогическая деятельность, под которой мы понимаем такую деятельность субъектов образования, которая включает в себя восприятие, интерпретацию, понимание, создание и предъявление гуманитарных текстов в условиях выстраивания между субъектами образовательного процесса взаимоотношений, предполагающих свободу, личностный суверенитет, доверие, открытость, эмпатию, ценностно-смысловое равенство, вопросноответное общение.
Взяв за основу исследования С.В. Беловой, мы выявили основные характеристики текстуально-диалогической деятельности: она направлена на трансформацию и восприятие безличного текста, предъявление своего гуманитарного текста, ценностно-смысловое самоопределение личности, рефлексию (анализ своих действий); в ней присутствуют вопросно-ответное общение, отношение личности к своему образованию, восприятие, интерпретация, понимание и предъявление гуманитарных текстов в условиях выстраивания между субъектами образовательного процесса особых взаимоотношений.
Т екстуально-диалогическая деятельность направлена на понимание, создание и предъявление гуманитарных текстов (творческий продукт), перевод информации в текст, смыслопоисковые и диалогические отношения с субъективной реальностью.
Внешняя структура текстуально-диалогической деятельности состоит из следующих компонентов: восприятие текста как совокупность побудителей к стремлению работать с этим текстом, интерес к тексту; понимание, познание данного текста; рефлексия, интерпретация (анализ самого себя,
диалог с автором, учителем, с Другим, попытка найти противоречие с самим собой); перевод воспринимаемого текста в индивидуальный (что значит этот текст для меня, эта задача, произведение), создание своего ответного текста; взаимоотношения между субъектами образовательного процесса (отношения с текстом, учителем, своим учением, с Другим).
Центральным звеном в текстуальнодиалогической деятельности является сам индивидуальный процесс усвоения содержания материала, т. е. понимание, переживание, смыслопоиск, собственное толкование текста. Это и есть то «знание», которое необходимо усвоить. И это диалогическое отношение нельзя изучить по учебнику, его можно усвоить, войдя в диалогическую ситуацию, где диалог выступает в форме переживаний личности.
Механизмом формирования диалогического отношения к тексту, является диалогическая ситуация как момент актуализации проблемы диалогического отношения личности в образовании и освоения ею диалогического способа познания гуманитарного текста в условиях событийной общности. Логика формирования диалогического отношения основана на закономерностях построения совместной деятельности и общения в диалогических ситуациях. Диалогическая ситуация предстает на двух уровнях: внутрииндивидуальном -как внутренний диалог, т. е. переживание личностью своих учебных действий и смыслов,и на межсубъектном - как внешний диалог, т. е. совместная текстуальнодиалогическая деятельность.
Таким образом, включение диалогического отношения в содержание гуманитарного образования как структурообразующего элемента позволит выйти на новый уровень развития личности, базирующегося не на приобретении и усвоении знаний, а на постижении своих субъективных смыслов образовательного процесса.
Литература
Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 2004. С. 110, 207, 208.
Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования/ В.И. Слободчиков. 2-е изд., пе-рераб. и доп. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.
С. 16.
Н.Ю. СЕРГЕЕВА (Чебоксары)
СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «АРТПЕДАГОГИКА»
Дан анализ содержания понятия «артпедагогика».
До сих пор не существует устоявшегося термина для обозначения области знаний, определяющей природу и механизмы привлечения искусства и художественной деятельности для решения профессиональнопедагогических задач. На протяжении последнего десятилетия в отечественной педагогической науке ведется активный поиск термина, наиболее адекватно отражающего специфику практической деятельности, использующей искусство в целях оптимального решения образовательных задач. Параллельно идёт формирование научного направления, изучающего природу, закономерности, принципы, механизмы влияния искусства и художественной деятельности на становление человека в контексте образования. Это направление, которое всё чаще называют «артпедагогика», носит междисциплинарный, практико-ориентированный характер и в полной мере отражает тенденцию к интеграции знаний, характерную для современного гуманитарного познания.
В публикациях отечественных авторов, ориентирующихся на понятие «артпедагогика» (В.Г. Анисимов, О.С. Булатова, М.В. Гузева, М.Л. Князева, Е.А. Медведева, Е.В. Таранова, Н.Ю. Шумакова и др.), обращает на себя внимание разнообразие вкладываемых в этот термин значений. Сущность артпедагогики, которая в настоящий момент находится в стадии становления, интерпретируется авторами крайне разнообразно, что часто приводит к возникновению неточностей, трансформации смысла, смешению содержания и функций различных областей научно-практической деятельности.
В одном ряду используются такие словосочетания, как «арт-терапевтическая педагогика» (Л.А. Аметова-Давыдовская), «эстетопедагогика, или психопедагогика искусства» (В.П. Анисимов), «артпедагогичес-кий подход» (О.С. Булатова) и др. В некоторых работах понятия «артпедагогика» и «арт-терапия» используются как взаимозаменяемые. Вместе с тем сам факт подобных поисков наглядно демонстрирует
© Сергеева Н.Ю., 2008
