CC BY
634
диалог с автором, учителем, с Другим, попытка найти противоречие с самим собой); перевод воспринимаемого текста в индивидуальный (что значит этот текст для меня, эта задача, произведение), создание своего ответного текста; взаимоотношения между субъектами образовательного процесса (отношения с текстом, учителем, своим учением, с Другим).
Центральным звеном в текстуальнодиалогической деятельности является сам индивидуальный процесс усвоения содержания материала, т. е. понимание, переживание, смыслопоиск, собственное толкование текста. Это и есть то «знание», которое необходимо усвоить. И это диалогическое отношение нельзя изучить по учебнику, его можно усвоить, войдя в диалогическую ситуацию, где диалог выступает в форме переживаний личности.
Механизмом формирования диалогического отношения к тексту, является диалогическая ситуация как момент актуализации проблемы диалогического отношения личности в образовании и освоения ею диалогического способа познания гуманитарного текста в условиях событийной общности. Логика формирования диалогического отношения основана на закономерностях построения совместной деятельности и общения в диалогических ситуациях. Диалогическая ситуация предстает на двух уровнях: внутрииндивидуальном -как внутренний диалог, т. е. переживание личностью своих учебных действий и смыслов,и на межсубъектном - как внешний диалог, т. е. совместная текстуальнодиалогическая деятельность.
Таким образом, включение диалогического отношения в содержание гуманитарного образования как структурообразующего элемента позволит выйти на новый уровень развития личности, базирующегося не на приобретении и усвоении знаний, а на постижении своих субъективных смыслов образовательного процесса.
Литература
Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена,
2004. С. 110, 207, 208.
Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования/ В.И. Слободчиков. 2-е изд., пе-рераб. и доп. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. С. 16.
Н.Ю. СЕРГЕЕВА (Чебоксары)
СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «АРТПЕДАГОГИКА»
Дан анализ содержания понятия «артпедагогика».
До сих пор не существует устоявшегося термина для обозначения области знаний, определяющей природу и механизмы привлечения искусства и художественной деятельности для решения профессиональнопедагогических задач. На протяжении последнего десятилетия в отечественной педагогической науке ведется активный поиск термина, наиболее адекватно отражающего специфику практической деятельности, использующей искусство в целях оптимального решения образовательных задач. Параллельно идёт формирование научного направления, изучающего природу, закономерности, принципы, механизмы влияния искусства и художественной деятельности на становление человека в контексте образования. Это направление, которое всё чаще называют «артпедагогика», носит междисциплинарный, практико-ориентированный характер и в полной мере отражает тенденцию к интеграции знаний, характерную для современного гуманитарного познания.
В публикациях отечественных авторов, ориентирующихся на понятие «артпедагогика» (В.Г. Анисимов, О.С. Булатова, М.В. Гузева, М.Л. Князева, Е.А. Медведева, Е.В. Таранова, Н.Ю. Шумакова и др.), обращает на себя внимание разнообразие вкладываемых в этот термин значений. Сущность артпедагогики, которая в настоящий момент находится в стадии становления, интерпретируется авторами крайне разнообразно, что часто приводит к возникновению неточностей, трансформации смысла, смешению содержания и функций различных областей научно-практической деятельности.
В одном ряду используются такие словосочетания, как «арт-терапевтическая педагогика» (Л.А. Аметова-Давыдовская), «эстетопедагогика, или психопедагогика искусства» (В.П. Анисимов), «артпедагогичес-кий подход» (О.С. Булатова) и др. В некоторых работах понятия «артпедагогика» и «арт-терапия» используются как взаимозаменяемые. Вместе с тем сам факт подобных поисков наглядно демонстрирует
© Сергеева Н.Ю., 2008
объективную необходимость введения в образовательный контекст некоего интегрирующего понятия, позволяющего отразить в профессиональном сознании и закрепить в научной и практической деятельности синтез как минимум трех областей чело-векознания - педагогики, психологии и искусства.
Проблема интерпретации понятия «арт-педагогика», прежде всего, связана с невозможностью унификации значения слова «арт», пришедшего с запада (лат. - ars, англ. и фр. - art, итал. - arte), которое переводится на русский язык как «искусство». Вместе с тем в иностранном варианте в использовании этого слова существуют нюансы. Например, в Великобритании «art» обозначает визуальные виды искусства -живопись, скульптуру, графику и пр., в то время как в большинстве других стран оно включает также музыку, драму, танец, литературу [6]. В России «арт» со второй половины ХХ в. употребляется как составная часть понятий, обозначающих художественные течения современного искусства (поп-арт, оп-арт, нано-арт, соц-арт). Причем первоначально в их использовании прослеживался некоторый оценочно-социальный подтекст (например, «соц-арт»).
Сегодня «арт» в качестве составной части сложных слов прочно вошла в обиход научного и разговорного языка. Интернет-поиск выявил более тридцати довольно часто употребляемых слов, в которых или в первой, или во второй части используется данный элемент. Найденные слова можно условно разделить по смысловому содержанию на четыре группы:
1) новые художественные течения и направления современного искусства (оп-арт, лэнд-арт, фото-арт, джанк-арт, видео-арт, боди-арт, нет-арт, мэйл-арт и др.);
2) указания на причастность к художественной деятельности и её продуктам (арт-критик - арт-критика, арт-директор, арт-дилер, арт-менеджмент, арт-каталог, арт-магазин и др.);
3) названия событий, выставок, литературы, имеющих отношение к искусству («Арт-Москва», «Арт-манеж», «арт-перио-дика», арт-словарь» и т. д.);
4) обозначение области научно-практических знаний и занятий, а также производных от них понятий (арт-терапия -арт-терапевт, арт-терапевтический процесс, арт-терапевтическое пространство, артмето-ды, арттехнологии и т.д., артпедагогика -
артпедагогический процесс, артпедагогиче-ская деятельность, артпедагогический подход и т. п.).
Очевидно, что в современном использовании «арт-» нет прежней иронии. Вместе с тем можно заметить, что идентификация слова «арт» с русским эквивалентом «искусство» (или со словом «художественный») ведет к потере определенного смыслового оттенка и специфики понятия. Например, в рамках сочетания «арт-терапия» невозможно (именно в смысловом плане) вместо «арт» поставить «искусство», потому что арт-тера-певт имеет дело со спонтанным художественным творчеством клиента, результаты которого вряд ли можно назвать «искусством» в его прямом значении как «совокупности художественных произведений».
Стоит добавить, что в отношении современных направлений искусства использование «арт» нередко связано с демонстрацией отказа от «искусства» в его традиционном восприятии, реализацией новаторских подходов, усилением концептуальной составляющей художественного произведения. Таким образом, в применении элемента «арт-» психологами и педагогами ощущается некоторая метафоричность, поскольку в данном случае искусство не является непосредственной целью их деятельности, а становится лишь средством решения профессиональных задач.
Анализ проведенных исследований позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время в психолого-педагогической теории не сложилось единого мнения о сущности артпедагогики. Так, авторами первого по данной тематике учебника (Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская) в общем виде она понимается как синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих:
• разработку теории и практики педагогического коррекционно направленного процесса художественного развития детей с недостатками развития;
• формирование основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность [2].
На наш взгляд, применение артпедаго-гических форм, средств и методов способно охватить воспитание не только проблемных, но и, в первую очередь, обычных, т.е. не имеющих патологических отклонений в развитии детей. Кроме того, артпе-дагогическая деятельность оперирует сред-
ствами искусства для решения педагогических задач, не преследуя при этом специальных целей художественного образования.
Говоря об «артпедагогическом подходе»,
О.С. Булатова рассматривает его с позиций соотнесенности в образовательном процессе «логико-гносеологического и художественно-эстетического планов», затрагивая также проблему «воплощения педагогом ху-дожественнъх ролей (драматурга, режиссера, артиста) [3: 5]. Термин «артпедагогиче-ский» автор использует как аналогию понятию «художественно-педагогический подход». Во-первых, в целях экономии речевых средств («артпедагогический» - более короткое слово). Во-вторых, что еще более существенно, по мнению О.С. Булатовой, элемент «арт» сразу вводит в круг определенных ассоциаций и образов, связанных с артистизмом, артистичностью, артистом. «“Придумать”, “выстроить” и “сыграть” урок необходимо так, чтобы дети учились общаться и творить, захотели стать совершеннее и лучше, а не только постигали голые научные факты» (Там же: 59).
Безусловно, постижение - это сверхсложная система, которая включает в свой состав в виде частных случаев чувственные, рациональные, медитативные формы и мышление в целом. Именно поэтому использование искусства в педагогическом процессе увеличивает для его субъектов (учеников, учителя) вероятность проникновения в различные стороны действительности и при этом позволяет обрести личностный смысл, найти значимый аспект на эмоционально-чувственном уровне. Вместе с тем, стоит заметить, что артпеда-гогическая деятельность лишь косвенно связана с артистизмом педагога. Это одна из граней, а вовсе не сущностная основа артпедагогики. Слова «артистизм», «импровизация» правильнее было бы отнести к понятийному полю «педагогическое мастерство». Отличие деятельности учителя от деятельности артиста (режиссера, драматурга) состоит в том, что учитель не «играет», а реально взаимодействует с учащимися в ситуациях «здесь и теперь», решая задачи-воспитания, обучения, поддержки, развития и пр.
В последнее время появилась серия диссертационных исследований, в которой сделана попытка конкретизации объектного, предметного поля артпедагогики. М.В. Гу-зева в работе «Использование воспитатель-
ного потенциала артпедагогики в подготовке будущих преподавателей к патриотическому воспитанию» рассматривает искусство как средство, которое ассимилирует в себе ценности морали, религии, науки, политики, права, переводя их в художественные формы, а затем, экстраполируя на общественное сознание, специфическим образом воздействует на них, приводя к трансформации.
Е.В. Таранова под артпедагогикой понимает «отрасль педагогической науки о специфике и закономерностях интегрирующего воздействия всех видов занятий искусством и пробуждаемых ими форм продуктивной активности личности на систему ее социальных связей и отношений, поведенческих стратегий». Главными результатами артпедагогической деятельности, по мнению автора, являются адаптация ребенка в коллективе сверстников и овладение им художественными умениями [7: 14].
Н.Ю. Шумакова, автор монографии «Артпедагогика как система гуманизации в формировании физической культуры личности современного школьника», делает акцент на физкультурном образовании, определяя сущность артпедагогики в системе интеграции физических упражнений с элементами искусства [9: 84]. «Развиваясь на основе межнаучного подхода, - пишет она, -артпедагогика заимствует некоторые фундаментальные теории и прогрессивный практический опыт педагогики, психотерапии, искусства, культурологи и др.». Потребность подобного заимствования объясняется «деликатностью объекта артпедаго-гики, ее ориентацией на повышение уровня здоровья ребенка через его физическое совершенствование и формирование гуманистического потенциала личности» (Там же). Представляется, что рассмотрение концептуальных основ артпедагогики и ее гуманизирующего потенциала через какое-то одно направление образования неоправданно сужает проблематику. С другой стороны, вписывание в предметную область артпедагогики задач физической культуры и образования в целом непомерно её расширяет.
Широко распространённым является теоретический взгляд, изначально помещающий артпедагогику в терапевтическое поле. Во многих публикациях деятельность, по своему общему содержанию педагогическая (точнее, артпедагогическая), определяется с терапевтических позиций: «арт-терапия»,
«арт-терапевтические методы», «элементы арт-терапии» (работы М.Ю. Алексеевой, Л.А. Аметовой-Давыдовской, М.С. Вальдес-Одрисолы, И.В. Давыдовой, А.В. Гришиной, Л.Д. Назаровой). Ю.С. Шевченко и
А.В. Крепица рассматривают арт-терапию и артпедагогику в «едином интегрирующем контексте психотерпии». Они выделяют в качестве основных «пространственных мишеней ориентации» специалиста сферы индивидуальных потребностей, социальных отношений, эмоционально -чувственного познания, самосознания [8: 12]. Арт-терапия рассматривается в данном случае как самостоятельное и равноправное направление психотерапии и коррекционной педагогики.
Термин «терапия» в переводе с латинского означает «лечение». Таким образом, закономерно, что, говоря об арт-терапии, мы чаще всего представляем «особых» детей (и взрослых), имеющих психические или неврологические отклонения, а также разнообразные эмоциональные и иные проблемы. Не случайно в России практической реализацией арт-терапии занимаются в основном врачи-психиатры и психотерапевты (Е.М. Бурно, А.И. Захаров, А.И. Ко-пытин и др.). В русле такого понимания сущность арт-терапии достаточно чётко выражена А.И. Копытиным. Он предлагает следующее определение: арт-терапия - это «совокупность психологических методов воздействия (выделено мною. - Н.С.), осуществляемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений и используемых с целью лечения, психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска» [4].
Ученый справедливо настаивает на том, что применение педагогами арт-терапевти-ческих методов, при отсутствии у них достаточной специальной подготовки в области психологического консультирования и арт-терапии, следует признать неоправданным из-за отсутствия у них соответствующих знаний и навыков, необходимых для решения задач сохранения и восстановления психического здоровья учащихся. Понятно, что в этом контексте педагог не может выполнять не свойственные ему функции и претендовать на сферу деятельности медика, психотерапевта, психолога. Говоря о школьном воспита-
нии и обучении, мы должны четко ограничивать их от психотерапии детей школьного возраста.
Как справедливо отметила С.В. Кривцова, психотерапия помогает детям решать уже возникшие проблемы, задачей же воспитания является предупреждение их появления. Практика показывает, что многообразные формы, методы, приемы арт-педагогики далеко не всегда имеют отношение к лечению, хотя бесспорен тот факт, что художественное творчество зачастую даёт и терапевтический эффект, который скорее можно отнести к числу побочных. Симптоматично, что даже когда делаются попытки найти более нейтральное толкование использования средств искусства и художественной деятельности в образовании, подобное рассмотрение всё равно остаётся в поле арт-терапии. Например, Л.Д. Лебедева считает целесообразным выделение в арт-терапии педагогического направления, имеющего неклиническую направленность и рассчитанного на потенциально здоровую личность [5: 16].
В уточнении предметного поля, обозначаемого понятием «артпедагогика», хотелось бы остановиться ещё на одном важном моменте. Существует мнение, что в содержание данного понятия следует включить специальное художественное обучение. Представляется, что сравнительно новым термином «артпедагогика» неправомерно подменять ни институциализированный, устоявшийся термин «художественное образование», ни более узкий термин «художественное воспитание». Глубину и многообразие педагогических задач артпедаго-гической деятельности, ее сущность нельзя сводить к обучению навыкам рисования, пения и т. д. Более того, в артпедагогике обучение техническим приемам рисования выступает как средство достижения педагогических задач. Так, например, умение обращаться с художественными материалами ведет к большей свободе, дает новый импульс развитию, стимулирует самовыражение.
В.П. Анисимов в статье «Артпедагоги-ка как система психологического сопровождения образовательного процесса» предлагает в качестве аналогичных, взаимозаменяемых терминов понятия «эстетопеда-гогика» и «психопедагогика искусства». В связи с этим стоит заметить, что понятие «психопедагогика» давно и достаточно широко используется в науке. Например,
С.Д. Поляков интерпретирует предмет психопедагогики как описание психологических фактов, закономерностей воспитания, обучения, того, как они складываются, проявляются в определенных педагогических формах.
О «психопедагогике искусства» правомерно говорить, объясняя потенциал психологического, педагогического, физиологического влияния искусства на человека. Данный тезис в некоторой степени подтверждается отрывком из текста В.П. Анисимова: «... предметным полем артпедаго-гического влияния является, прежде всего, чувственно-эмоциональная сфера личности: процессы восприятия и ощущений, внимания и мнемической памяти, рефлексивных способностей и эмоционально-волевой регуляции , невер бально - коммуникативной культуры. Иными словами, развитие сенсорной культуры личности - одна из основных задач артпедагогики» [1]. Такая трактовка справедлива, но явно не покрывает всё смысловое поле использования средств искусства и художественной деятельности в образовательном процессе.
Термин «эстетопедагогика», вероятно, появился под непосредственным влиянием широко употребляемых в теории и практике образования понятий «эстетика», «эс-тетический»,«эстетическое воспитание». Возможно, он возник по аналогии с таким направлением, как «эстетотерапия», суть которого - в лечении красотой, в том числе красотой природы. Однако думается, что смысловые ассоциации с понятием «эстетизм» и производными от него словами «эстет», «эстетство» могут привести к неоднозначной ценностно-смысловой окраске этого словообразования.
Есть ещё один аргумент в пользу того, что не стоит отождествлять артпедагогику только с областью эстетики или эстетического воспитания. Доктор философских наук В.А. Разумный определяет эстетическое воспитание как целенаправленное и педагогически организуемое воздействие на систему чувств человека, его вкусов и предпочтений, на ее содержание и непрерывное совершенствование его эмоциональных реакций любого уровня. При этом средством эстетического воспитания выступает не только искусство в узком смысле слова, но и труд, и спорт, и природа, и все многообразие игр. Поэтому причислять ар-тпедагогику к области эстетического воспитания в целом неправомерно.
Думается, что акцент на терапевтической, психологической или эстетической основах артпедагогики необоснованно сужает природу и содержание данного феномена, привлекая внимание лишь к одной из его сторон. В силу этого понятие «арт-педагогика» не может быть аналогом или заменой термина «арт-терапия». Оно имеет самостоятельный научный статус, поскольку применение искусства и художественной деятельности как специфической формы постижения человеком окружающего мира, самого себя, как средства поддержки, воспитания, социализации, как источника самовыражения, самопознания, саморазвития возможно и за пределами арт-терапевтического процесса. Человекосозидающий потенциал искусства исторически использовался в педагогических целях задолго до оформления «арт-терапии» в самостоятельное психотерапевтическое на-правление.Объектная область артпедагоги-ки далеко выходит за рамки работы с детьми, имеющими проблемы, а в целевом отношении не идентична сферам художественного образования и эстетического воспитания.
При этом, находясь по своему объекту и целям вне пределов арт-терапии, артпе-дагогика тесно смыкается с ней в своей коррекционной функции, которая включает разработку и реализацию в рамках образовательного процесса системы педагогических условий, направленных на диагностику, коррекцию средствами искусства и художественной деятельности индивидуально-личностных и групповых деформаций, не носящих характера патологии.
Всё сказанное позволяет использовать термин «артпедагогика» для обозначения совершенно особого направления педагогической науки. В качестве рабочего определения предлагается следующее: арт-педагогика - современное, формирующееся практико-ориентированное направление педагогической науки, изучающее природу, закономерности, принципы, механизмы привлечения искусства и художественной деятельности для решения профессиональных педагогических задач.
В соответствии с этим артпедагогиче-ская деятельность - обобщающее понятие, которое включает всю совокупность педагогических действий по реализации профессиональных замыслов и целей средствами искусства и художественной деятельности. В качестве основных сфер артпе-
дагогической деятельности можно рассматривать стимулирование и организацию педагогом самостоятельного художественно -го творчества участников образовательного процесса, а также создание в образовательном пространстве системы нравственно-эстетического взаимодействия на основе интеграции искусства, педагогики, психологии и других областей человекознания.
Объективная способность искусства всесторонне влиять на человека с его сложно организованной телесно-душевно-духовной природой говорит о перспективности и актуальности развития идей артпедаго-гики, призванной сыграть важную роль в решении задач гуманизации и гуманитаризации современного образования.
Литература
1. Анисимов, В.П. Артпедагогика как система психологического сопровождения образовательного процесса / В.П. Анисимов // Вестн. Оренбург. гос. ун-та. 2003. № 4. С. 146 -148.
2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. М.: Академия, 2001. 248 с.
3. Булатова, О.С. Арт-педагогический подход в образовании: монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2004. 230 с.
4. Копытин, А.И. Определение арт-терапии [электронный ресурс]: психол. портал Мен-тал.ру / А.И. Копытин:http://profy.mentaLm/ spmat/art/.
5. Лебедева, Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л.Д. Лебедева. СПб.: Речь, 2003. 256 с.
6. Лексикон нонклассики. Художественно-эстетическая культура ХХв. / под ред.
В.В. Бычкова. М.: Рос. полит. энцикл. (РОС СПЭН), 2003. 607 с.
7. Таранова, Е.В. Артпедагогический практикум по работе с дошкольниками: игры, упражнения, занятия / Е.В. Таранова. Ставрополь, 2003. 95 с.
8. Шевченко, Ю.С. Принципы арттерапии и артпедагогики в работе с детьми и подростками: метод. пособие/ Ю.С. Шевченко,
А.В. Крепица. Балашов: Изд-во Балаш. пед. инта, 1998. 53 с.
9. Шумакова, Н.Ю. Артпедагогика как система гуманизации в формировании физической культуры личности современного школьника/ Н.Ю. Шумакова. М.; Ставрополь,
2005. 216 с.
Т. Ю.ШЕВЧЕНКО (Волгоград)
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПОЛИЛОГОВОМУ ОБЩЕНИЮ (НА ОПЫТЕ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ)
Рассматриваются принципы обучения иноязычному полилоговому общению (на опыте работы со студентами-лингвистами), способствующие его эффективности, успешности в преодолении барьеров (языковых, коммуникативных, культурных), возникающих в процессе обучения, эффективному профессиональному общению.
Существенные преобразования в различных сферах жизни современного общества, характеризующиеся вхождением России в мировое образовательное пространство, способствовали вовлечению людей разных профессий, возрастов и интересов в непосредственное и опосредованное общение на иностранных языках, межкультурное взаимодействие, повышая значимость исследования проблемы обучения иноязычному общению как средству профессионального общения (Л.Е. Алексеева, Т.Н. Астафурова, О.Ю. Ис-кандарова, В.Л. Скалкин, К.И. Хитрик, М.А.К. Halliday, T. Hutchinson, A. Waters). Проблемы общения, взаимодействия, коммуникации, социокультурной и коммуникативной компетенций рассматривают в своих исследованиях Н.В. Барышников, И.Л. Бим,
В.К. Дьяченко, М.С. Каган, О.А. Леонтович, А.А. Леонтьев, Х.Й. Лийметс, Е.А. Маслыко, Е.В. Мещерякова, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, А.П. Садохин, И.А. Стернин и др. За последние несколько лет проведены диссертационные исследования, посвященные подготовке школьников к общению с носителями языка (В.Л. Бернштейн), обучению иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернета (Е.В. Дубовикова), формированию стратегических и тактических умений устного общения при обучении иностранному языку в неязыковом вузе (Е.В. Тихомирова), теоретическим основам обучения культуре иноязычного речевого общения (К.Н. Хитрик) и др. Как свидетельствует анализ проведенных работ, спектр их тем велик, однако проблема формирования компетенции в иноязычном полилоговом общении остается недостаточно изученной, чему и посвящена данная статья.
© Шевченко Т.Ю., 2008
