CC BY
23
6. Олободчиков Б.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М. : Шк. пресса, 2000.
Formation of future teachers’ readiness for situations of dialogic pedagogic communication
There is revealed the essence of dialogic pedagogic communication. There is considered the situation of dialogic pedagogic communication as a unit of the pedagogic process in the humanities model of education. There are given the results of research work dealing with formation offuture teachers’ readiness for development of such situations.
Key words: pedagogic communication, learning situation, situation of dialogic pedagogic communication, future teachers’ readiness for development of situations of dialogic pedagogic communication.
С.о. бачурина
(Волгоград)
подготовка педагогов в условиях повышения квалификации к реализации текстуально-диалогической образовательной технологии
Раскрываются текстуально-диалогическая образовательная технология как один из типов гуманитарных технологий, а также представления об их реализации в педагогической практике, особенности процесса подготовки педагогов в условиях повышения квалификации к реализации текстуально-диалогических образовательных технологий.
Ключевые слова: гуманитарные образовательные технологии, текстуально-диалогический принцип гуманитарного образования, реализация гуманитарных образовательных технологий, система повышения квалификации педагогов.
Идеи технологического подхода, позволяющего концептуально определять и решать педагогические проблемы, с большей точностью предсказывать результаты и адекватно управлять образовательными процессами, в
последнее время широко развиваются в теории и практике образования. Однако при всем многообразии исследований, посвященных педагогическим технологиям (А.А. Вербицкий, Л.В. Занков, С.Ю. Курганов, В.М. Монахов, М.А. Чошанов, В.Д. Шадриков, Н.Е. Щур-кова и др.), вопрос о технологическом подходе в образовании остается открытым. По замечанию В.М. Монахова, характерная для образовательного пространства неопределенность, зачастую создаваемая искусственно, выражается в том, что педагоги не видят различия между методикой и технологией, новшества вводятся методом проб и ошибок [5]. Кроме того, не различаются предметоцентрированные и гуманитарно ориентированные технологии. Сегодня, когда ограниченность предме-тоцентричности очевидна, большое значение приобретают гуманитарные технологии, которые, по определению В.И. Слободчикова, есть «технологии построения антропологической практики, практики построения условий выращивания, становления и развития собственно человеческого в человеке» (Там же, с. 13).
В среде педагогов-практиков, как показали наши наблюдения, происходит подмена понятий «гуманистический» и «гуманитарный», «технология» и «методика». По данным диагностики, 68% педагогов детских садов г. Волгограда и Волгоградской области (из 167 чел.) не хватает, по их собственному признанию, знаний о развитии современных детей, получающих «компьютерное» воспитание и часто растущих в семьях с неблагоприятным психологическим климатом. Большинство из обследованных слушателей факультета повышения квалификации ВГПУ (72% из 180 преподавателей вуза, педагогов школ) признали важность идей гуманитаризации образования, но высказали сомнения по поводу успешности их реализации. о том, что в практике школьного и вузовского образования пока еще слабо учитывается принцип гуманитарности, свидетельствуют исследования С.В. Беловой, И.В. Бобрышевой, Н.В. Бордовской, Л.П.Разбегаевой, Ю.В. Сенько, О.А. Степанчук и др.
Следует отметить, что к гуманитарным технологиям в образовании в последнее время растет интерес и в теории, и в практике. Существует несколько трактовок данного понятия. По П.Г. Щедровицкому, гуманитарная технология - это «систематизация, соорганизация и упорядочение в пространстве и времени компонентов целенаправленной коллективной де-
© Бачурина C.O., 2011
ятельности людей» [7]. Н.В. Бордовская рассматривает гуманитарные технологии как «системную совокупность и порядок функционирования информационных, человеческих и инструментальных средств, используемых для достижения гуманной по своей сути цели в деятельности вузовских преподавателей, где системообразующим средством выступает человеческий ресурс участников взаимодействия» [2, с. 26-27]. Т.В. Черникова определяет гуманитарные образовательные технологии как «универсальные способы позитивных деловых и межличностных взаимоотношений, которые реализуются в форме адекватного восприятия и понимания другого человека посредством налаженных каналов коммуникации и конструктивных способов взаимодействия» [4, с. 16].
Несмотря на наличие серьезных исследований в области гуманитарных образовательных технологий, пока еще рано говорить об их реализации в широкой педагогической практике. Это связано в том числе со слабой проработанностью данной проблемы с позиции гуманитарно-антропологического подхода (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков и др.), который учитывает всю полноту человеческой реальности и ориентируется на развитие родовых способностей человека. В контексте данного подхода образование мыслится как процесс «очеловечивания» человека, что возможно при условии учета динамики отношений между субъектами образовательного процесса и рефлексивной работы личности с собственной внутренней сферой. такое образование осуществляется на основе текстуальнодиалогического принципа (С.В. Белова) и в условиях регулируемой им технологии.
текстуально-диалогическая технология представляет собой систему образовательной деятельности, которая позволяет удерживать двуаспектность образования - внутреннего и внешнего, объективного и субъективного, индивидуального и социального. Алгоритм образовательной деятельности гуманитарного типа разворачивается в предметной области гуманитарного текста на основе метода диалога. Под текстом в данном случае понимается сообщение, имеющее определенный язык выражения и содержащее ценностносмысловые отношения между автором и адресатом данного сообщения. уточняя, таким образом, понятие текстуально-диалогической образовательной технологии, мы рассматриваем ее как систему организованных в опре-
деленной последовательности диалогических ситуаций рефлексивно-познавательной и коммуникативно-творческой деятельности, в которых субъекты образования выступают в качестве авторов (соавторов) текстов, являющихся продуктами индивидуальной и коллективной культуры. такая деятельность включает диалогическое восприятие, создание, анализ ценностно-смыслового содержания акта действия (текста) и обеспечивает опыт диалогических отношений, культуротворчества и саморефлексии.
В соответствии с характеристиками гуманитарной модели образования (С.В. Белова, И.В. Бобрышева) и пониманием сущности гуманитарных образовательных технологий выделяют три основные функции текстуально-диалогической технологии: коммуникативно-диалогическую (направленность на формирование опыта диалогических отношений), культуротворческую (опыт создания новых форм культуры) и рефлексивноуправленческую (опыт самосознания и самоуправления).
технология как образовательная система предполагает наличие следующих элементов: целеполагание, содержание и процесс (метод) образования. В контексте гуманитарного типа образования они связаны с рассмотренными выше функциями. заметим, что текстуальнодиалогическая образовательная технология, о которой мы ведем речь, не может сводиться только к названным трем элементам. Необходимо учитывать субъектов образования, их самосознание и взаимоотношения. В системе традиционного обучения роль педагога может быть сведена к минимуму, когда возможно его замещение другим транслятором знания (например, компьютерной программой). реализация гуманитарных смыслов образования невозможна без участия «живого» педагога, личность которого является педагогическим «инструментом». Важны также отношения между субъектами образовательного процесса, выступающие в качестве системообразующего элемента исследуемой технологии. С учетом этого в текстуально-диалогической технологии мы выделили следующие элементы: ценностно-целевой (направленность на формирование родовых способностей - диалогических отношений, культуротворче-ства, рефлексивного сознания); текстуальносодержательный (текстуально-диалогическая деятельность); субъективно-процессуальный (логика диалогических ситуаций, основанная на логике развертывания субъективной
реальности); субъектно-авторский (позиция педагога и обучающегося как носителей гуманитарного опыта, авторов своей деятельности и соавторов образовательного процесса); коммуникативно-диалогический (система диалогических отношений, основанная на ценностно-смысловом равенстве участников образовательной ситуации).
Анализ работы опытно-экспериментальных площадок Научно-исследовательского центра гуманитарных образовательных технологий Волгоградского государственного педагогического университета (далее - ВГПу) (лицея .№3 г. Волгограда, Новониколаевской школы №2, Моу Сош №3 г. Элисты, детских садов №1, 326 г. Волгограда), а также изучение опыта преподавателей ВГПУ И.В. Бобрышевой, Л.Г. Глазыриной, О.А. Карпушовой, Е.А. Козловцевой, Л.Б. Симоновой, М.Ю. Савельева и др., предпринимающих попытки внедрить в практику идеи гуманитаризации образования, позволили нам выявить условия реализации функций и элементов рассматриваемой технологии. Среди них можно назвать педагогические (педагог как носитель гуманитарной культуры и «элемент» технологии, его авторская позиция в профессии); дидактические (соотнесение целей образования с проблематикой развития конкретной личности); методические (построение образовательного процесса как текстуально-диалогической деятельности, разворачивающейся в логике развития субъективной реальности); ситуационно-средовые (информационная насыщенность среды, наличие системы договоренностей, признание спонтанности и непредсказуемости как нормы); управленческие (стимулирование функции соуправления).
Вопрос о подготовке педагогов к реализации текстуально-диалогической образовательной технологии потребовал анализа сложившейся системы повышения квалификации. В работах Л.Н. Горбуновой, И.П. Цвелюх, А.Н. Кузибецкого, Л.И. Саляховой, О.Г. При-кота, Е.Ю. Рубинштейн, К.М. Ушакова и др. подчеркивается необходимость изменения данной системы и создания условий для развития у слушателей инициативности, исследовательской компетентности, рефлексии, способности к профессионально-личностному росту. Как показал анализ, программы курсовой подготовки слушателей разрабатываются преимущественно в одностороннем порядке, без участия самих слушателей и имеют предметноинформационное содержание. очевидны также издержки традиционной (эпизодичной и
«завершенной») курсовой подготовки педагогов, которая оправдана в целях изучения тех или иных профессиональных компетенций, но недостаточна для того, чтобы подготовить педагогов к реализации гуманитарных образовательных технологий.
Исследование процесса подготовки педагогов к реализации текстуально-диалогической образовательной технологии требует понимания конечного результата такой подготовки. В связи с этим важно рассмотреть структуру готовности педагогов к реализации исследуемой технологии, отражающую разную степень овладения упоминавшимися выше технологическими элементами - ценностно-целевым, текстуально-содержательным, субъективнопроцессуальным, субъектно-авторским, коммуникативно-диалогическим. таким образом, в структуре готовности выделяются следующие компоненты: 1) мотивационно-
ценностный (принятие элементов технологии, желание реализовывать их в своей практике); 2) когнитивно-герменевтический (знание элементов технологии и понимание условий ее реализации); 3) коммуникативнооперациональный (способность использовать элементы технологии в ситуациях диалогического общения); 4) алгоритмично-деятельностный (владение алгоритмом выстраивания всех элементов технологии); 5) проектировочно-творческий (создание авторской педагогической системы как текстуально-диалогической технологии).
В ходе опытно-экспериментальной работы, которую мы проводили на базе факультета повышения квалификации ВГПу, мы выявили следующие уровни готовности педагогов к реализации текстуально-диалогической образовательной технологии:
- безличностный (нулевой) - отсутствие интереса к гуманитарным технологиям, предметоцентрированная направленность в работе;
- декларативный (низкий) - провозглашение идей гуманитаризации образования при отсутствии ресурсов для их реализации;
- ценностный (ниже среднего) - проявление интереса к гуманитарно ориентированной педагогической деятельности;
- элементарный (средний) - информированность о специфике технологии и владение отдельными ее элементами;
- системный (высокий) - умение вести системную диагностику гуманитарного опыта обучающихся и самодиагностику, способность выстроить образовательный процесс как целостную систему диалогических ситуаций;
- интегративный (высший) - способность проектировать и реализовывать авторскую гуманитарную технологию, разработанную с учетом индивидуальных особенностей своей личности и стиля собственной деятельности.
В формирующем эксперименте, связанном с подготовкой педагогов к реализации текстуально-диалогической образовательной технологии, участвовали педагоги детских садов, проходившие обучение на факультете повышения квалификации ВГПу, в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и проводившие опытноэкспериментальную работу в ДОУ №1, 326 г. Волгограда (всего 58 чел.).
Модель исследуемой подготовки отображает представление о целях, задачах, способах, формах такой подготовки и этапах освоения слушателями элементов текстуальнодиалогической образовательной технологии в определенной последовательности. На первом (ценностно-ориентировочном) этапе слушателям предлагалось изучение контекста собственной профессиональной деятельности и системы своих ценностей. Ведущим видом деятельности было восприятие акта своих педагогических действий как «ценностного текста». На втором (коммуникативнодиалогическом) этапе педагоги учились выстраивать диалогические отношения друг с другом и анализировать ситуации общения как «коммуникативные тексты». третий (деятельностно-творческий) этап был посвящен созданию продуктов педагогической деятельности как «творческого текста». На четвертом (концептуально-интегративном) этапе слушатели разрабатывали свою новую педагогическую концепцию и систему, включающую текстуально-диалогическую технологию, создавали программы профессиональноличностного саморазвития как «научноисследовательского текста».
Опытно-экспериментальная работа позволила нам сделать вывод о том, что подготовка педагогов к реализации текстуальнодиалогической образовательной технологии требует, с одной стороны, серьезного учета их индивидуально-субъективных особенностей, с другой - пересмотра содержания и форм повышения квалификации, связанных с совместным проектированием диалогических ситуаций общения, познания, обучения, деятельности, рефлексии, управления. Во внутреннем плане процесс данной подготовки реализует профессионально-личностное саморазви-
тие педагогов, отражающее динамику их открытых, вопросно-ответных, конструктивных отношений в системах «говорящий - слушающий», «передающий - принимающий», «обучающий - обучаемый», «автор - адресат», «внешний эксперт - внутренний эксперт».
Результативность апробированной нами модели подготовки педагогов к реализации текстуально-диалогической технологии прослеживается в улучшении качества их профессиональной деятельности, возрастании интереса к профессии, повышении творческой инициативности, снижении тревожности и преодолении синдрома профессионального выгорания, росте активности в управлении своим профессионально-личностным развитием.
литература
1. Белова С.В. Педагогика диалога: теория и практика построения гуманитарного образования: моногр. М. : АПКиППРО, 2006.
2. Бордовская Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: учеб. пособие. СПб. : ООО «Книжный Дом», 2007.
3. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса : моногр. Волгоград, 1995.
4. Гуманитарные технологии преподавания в высшей школе : учеб.-метод. пособие / под ред. Т.В. Черниковой. М. : Планета, 2010.
5. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург : Изд. отдел Екатеринбургской епархии, 2009.
6. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. 2-е изд., перераб. и доп. Биробиджан : Изд-во БГПИ, 2005.
7. Щедровицкий Г.П. Образование как гуманитарная технология - гуманитарное пространство свободы. М., 1991.
Training of teachers in the conditions of further training for realization of textual and dialogic educational technology
There is considered the textual and dialogic educational technology as one of the types of technologies pertaining to the humanities. There are stated the ideas of their realization in pedagogic experience. There are revealed the peculiarities of the teacher training process in the conditions of further training for realization of textual and dialogic educational technologies.
Key words: educational technologies, textual and dialogic principle of the humanities, realization of educational technologies pertaining to the humanities, system offurther training of teachers.
