CC BY
104
важную мировоззренческо-методологическую функцию, определяя, по существу, стратегию теоретико-педагогического исследования, его главную «ориентацию на личность», на построение лично-ориентированной педагогической теории.
Особый интерес представляет то основание научной теории, которое B.C. Степин назвал идеалами и нормами исследования, где «выражена некоторая обобщенная схема метода, а метод должен соответствовать объекту». Здесь мы снова находимся в ситуации выбора, выбора того метода (методологической программы исследования), который наиболее полно соответствует объекту педагогического исследования - образовательной деятельности.
Образовательная деятельность - это основной тип саморазвивающейся системы, структурированной по принципу диалектико-упорядоченного (системного) движения от смысла образовательной деятельности субъекта (во имя чего осуществляется образование) к ее цели (обоснование проекта, что должно быть сделано в процессе образования), нахождению образовательных средств (технологии) для достижения этой цели и получению конечного продукта - результата образовательной деятельности [6, с. 6-12].
Литература
1. Арсеньев, А.С. Философские понимания личности [Текст]/ А.С. Арсеньев. - М., 2001. - С. 6-7.
2. Гуревич, П.С. Философия культуры [Текст]/ П.С. Гуревич. - М., 1995. - С. 113-120.
3. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст]/ В.В. Давыдов. - М., 1996. -С.5-12.
4. Михайлов, Ф.Т. Избранное [Текст]/ Ф.Т. Михайлов. - М., 2001. - 471 с.
5. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир [Текст]/ С.Л. Рубинштейн. - М., 2001. - С. 19-29.
6. Сагатовский, В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление [Текст]/ В.Н. Сагатовский // Материалистическая диалектика и системный подход. - Л.: ЛГУ, 1982. - С. 6-12.
7. Степин, В. С. Научная рациональность в гуманистическом измерении [Текст]/ В. С. Степин // О человеческом в человеке. - М., 1991. - 145 с.
8. Философия, культура, образование (материалы круглого стола) [Текст]// Вопросы философии. - 1999. - № 3. - С. 14-15.
9. Чавчевадзе, Н.З. Внешние и внутренние факторы развития культуры [Текст]/ Н.З. Чавчевадзе // Культура и общественное развитие. - Тбилиси, 1979. - 38 с.
Теоретические проблемы гуманизации образования
Бирюкова Г.М., Лик Н.В., Федорова Т.Б.
Диалогическая основа гуманизации образовательного процесса
Представители многих социальных наук проявляют исключительный интерес к разработкам в области осмысления и практического изучения феномена «диалог». Человек
12
как существо общественное нуждается в диалогах с другими, в результате чего рождаются новые смыслы. Самый глубокий гуманитарный и гуманистический смысл диалога заключается в том, чтобы избежать подхода к человеку как к объекту, так как диалоговое общение предполагает исключительно субъект-субъектные взаимоотношения. Карл Ясперс (один из основателей экзистенциализма), работая поначалу как врач-психиатр, заметил, что врачи, общавшиеся с больными в системе «субъект-объект» и игнорировавшие личность больного, отличались невысоким уровнем эффективности в своей деятельности. «Ясперс живет в мире диалога... Экзистенциальная коммуникация
- это разговор двух, трех, нескольких близких людей о самых важных для них «последних» вопросах - именно в таком общении, а не в молчаливом одиночестве видит Ясперс «прорыв к трансценденции»» [4, с. 129].
Наш соотечественник, философ и глубокий мыслитель М.М. Бахтин считал, что понимать человеческую личность возможно только благодаря диалогу: «Быть - значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается...» [2, с. 179]. Интересные сюжеты можно проследить в малоизученных традициях обучения в чань-буддизме. Считалось, что слепое и покорное следование учению наставника неплодотворно для развития ученика и для сохранения культуры в целом. «Чаньские наставники вели с учениками диалоги, отвергая в принципе монолог как тиранию одной господствующей точки зрения. Ученику задавался парадоксальный вопрос, заведомо не имеющий простого, ясного, логического ответа, и тем самым ему предоставлялась возможность проявить в ответе всю ту оригинальность, творческую силу, на которую он был способен. Не заучивание готовых ответов на чужие вопросы ценились в этой педагогической системе, а готовность задавать миру и себе сущностные вопросы, «читать каждый лепесток как глубочайшую тайну бытия» [5, с. 119].
Образовательная парадигма, существующая в наше время, зародилась на основе влияния идей Я.А. Коменского, который вошел в историю как основатель дидактики и классно-урочной системы. С тех пор предпринимаются неоднократные попытки демократизации образовательной практики, однако система образования все еще остается жесткой и иерархизированной: ученики выполняют предписанные задания требуемым образом, мотивация учебной деятельности чисто внешняя, утилитарная, источники познавательной информации зачастую сужаются до инструкций (единая программа, единый учебник, единые методические указания); основной метод усвоения материала
- зубрежка и натаскивание, контроль по преимуществу регрессивный. Наука, представленная в традиционных учебниках, излагается директивным языком, и основные постулаты предстают как незыблемые истины [5, с. 120].
В зарубежной, также как и в нашей истории становления образовательного процесса можно увидеть сюжеты личностно-ориентированного воспитания. Так, Я. Коменский считал, что ребенку требуется поддержка, а не подавление. Ж.-Ж. Руссо считал, что обязательными составляющими воспитательного процесса являются воспитание добрых чувств, доброй воли и добрых суждений. Эти идеи получали свое развитие и в XX веке в деятельности Дж. Дьюи, Р. Штайнера, М. Монтессори. В Бруклинской школе, например, дети учились свободе в выборе поступков, не противоречащих свободе других, в выборе планов обучения, а учителей интересовала возможность таким образом воспитывать и обучать детей, чтобы они видели ценности в практической деятельности и во взаимоотношениях с другими людьми.
Ориентация на личность была главной составляющей воспитательного воздействия у А.С. Макаренко, а затем вклад в личностно-ориентированное направление
в педагогике и психологии разрабатывали такие наши соотечественники-ученые, как Т.Е. Конникова, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов.
Из вышеизложенного следует, что как зарубежный, так и отечественный опыт организации образовательного процесса имеют теоретико-практические наработки для стимулирования гуманизационных процессов в образовании, однако современное состояние обучения еще очень далеко от этих ожиданий.
Что собой представляют сегодняшние теоретические воззрения в области организации образовательного процесса? Можно ли там увидеть тенденцию к реализации гуманистического пути развития процессов обучения и воспитания?
Просматривая современные учебники и труды ученых и специалистов в области образования, можно выделить, как и в предыдущие годы, две основные тенденции по отношению к данному феномену: 1. образование - это такое формирование личности, которое неизбежно предполагает целенаправленное внедрение ученику модели мира учителя через насилие; 2. образование - такое формирование личности, которое предполагает целенаправленное внедрение ученику модели мира учителя через гуманитарные принципы воспитания.
Цели субъекта педагогической деятельности (учителя), система его мотивов, его понимание смысла педагогической деятельности могут как соответствовать, так и не соответствовать основным целям образовательного процесса. Способы выполнения задач, поставленных перед учителем, его формально-неформальные функции, которые он исполняет в рамках собственного мировоззренческого понимания, - все это отражает его личностно-профессиональную составляющую. «Человек соотносит себя с множеством социальных условий, форм и структур жизни (прежде всего, конечно, профессиональных), ее явных и скрытых принципов и механизмов, определяя свою траекторию движения в них» [1, с. 17].
В рамках обсуждаемой темы важное понимание, которое сегодня уже не вызывает активных споров ученых, сформулировано доктором философских наук К. С. Пигровым: «Но сегодня мы отчетливо понимаем, что Ученик - это не чистая доска, что время образования - это не только одна из частей подготовки к жизни, но сама жизнь, причем, возможно, наиболее ценная часть жизни» [8, с. 7].
Основная трудность в обучении заключается в том, что ученика нужно обучить не тому, что надо думать, а тому, как думать. Позволить мыслить, чувствовать, творить процесс познания по-своему - вот основная и чрезвычайная актуальная способность учителя ноосферного типа. Необходимо также понимать, что любое обучение обречено на провал, если обучающийся не видит пользу от изучения того или иного предмета, не начинает эмоционально сопереживать учителю в постижении излагаемых истин.
Одна из главных задач учителя - способствовать духовному росту учащихся, однако решить эту задачу сможет тот учитель, который является авторитетом для учеников. Но каждый ли учитель может стать эффективным? Очень важно, чтобы учитель, преподаватель отождествляли себя с профессией. Преподавательская деятельность - это своеобразное служение, особая форма жизнедеятельности, когда учитель увлекает других собственными со-переживаниями, а также «сопереживает переживаниям» тех, кого ведет за собой. Духовный рост возможен только для тех учеников, которые вслед за учителем эмоционально подключаются к познанию неизвестного, видят пользу от этого знания, а также смогут пропустить опыт учителя через собственный опыт. В данном контексте процесс образования следует понимать не
только как процесс просвещения, воспитания и обучения, но и как продолжающийся процесс социализации ученика через коммуникацию.
К. Ясперс [11] ввел термин «экзистенциальная коммуникация», в которой один человек выступает по отношению к другому не просто как слушатель или аналитик, или даже не как гуру, а как экзистенция по отношению к другой экзистенции. Учитель, способный к экзистенциальной коммуникации, обладает возможностью чувствовать внутренний мир ученика, по отношению к которому он выступает как психолог, моделирующий внутренний мир «другого», как творец его новых реалий и смыслов.
Поиски оптимального построения диалогических отношений в структуре образовательного процесса лежат не только в русле признания плюралистичности современного общества, но и в необходимости признания в качестве одной из важнейших задач системы образования - становление ноосферного сознания. Именно это сознание дает человеку ощущение гармонии между внутренними потребностями и ноосферными закономерностями развивающегося мира. В этом случае образовательный процесс позволяет развивать целеполагающую способность человека, что непосредственным образом влияет и на смыслообразующую способность, и на степень успешности самореализации. В совокупности эти процессы приводят к появлению у него личной морали, предполагающей включение в сферу его восприятия морали и другого человека, а это значит, что освоена еще одна ступенька в ноосферном восприятии мира. В конечном счете, ноосферная концепция образования позволяет наметить путь к увеличению гармонии мира в целом, а это становится достижимым только в результате осмысления человеком последствий различного рода взаимодействий его с другими людьми. Гуманитарная же составляющая образовательного процесса заключается в приобретении учеником умения построить конструктивный диалог, нести ответственность за последствия своих слов, поступков, мыслей в окружаемом мире. Таким образом, последовательная гуманизация образовательного процесса приведет к пониманию феноменов добра и зла, идей справедливости, что в совокупности позволит реализовать потенциал человека через собственный выбор пути в соответствии со свободой воли.
Воспитание является гуманитарной частью образования, что выражается в стремлении к формированию устойчивого и социально-лояльного целеполагания. Это, в свою очередь, означает, что гуманитарные дисциплины, отражающие совокупность знаний о природе и человеке, об обществе, должны преподаваться на фоне эмоционально-рациональной убежденности преподавателя, которая будет передаваться ученикам. Только тогда ноосферная парадигма станет частью мировоззренческого паттерна ученика.
Известно, что цель государственной идеологии - воспитание лояльного гражданина, а это значит, что идеология должна быть ясной и всем понятной. Вот почему в любом обществе люди следуют некоему справедливому, с точки зрения граждан, идеалу, внедряемому с помощью различного рода средств, но приоритетными и самыми массовым являются СМИ. Этот идеал (в виде понятий социальной справедливости) «доносит» до учеников учитель-воспитатель, однако цель будет достигнута только в том случае, если сам учитель и в речах, и в поступках будет эмоционально убедителен и на собственном примере будет демонстрировать необходимость осуществления провозглашаемого идеала. Конкретные высказывания и поступки учителя, наблюдаемые учениками непосредственно, являются воспитывающими, глубоко внедряющимися в сознание тех, кто еще нуждается в закреплении нравственных постулатов через поведение учителя. В противном случае ученик теряет веру не только в реальность
осуществления провозглашаемой социально-справедливой концепции жизнедеятельности, но и в возможность справедливых отношений вообще в данном обществе. Последнее же составляет внутренний стержень законопослушного гражданина, каковым и проецируется сделать образ каждого ученика в рамках образовательного процесса.
Включаясь в ту или иную деятельность в структуре образовательной системы, занимая в ней определенную позицию, учитель оказывает непосредственное влияние на эту систему. Как субъект собственной внутренней активности он не только приспосабливается к этой системе в большей или меньшей степени, но и, будучи субъектом деятельности, активно приспосабливает под свою систему ценностей окружающую среду в виде учеников. В единстве этих объективных (внешних) и субъективных (внутренних) обстоятельств и осуществляется реальное педагогическое, мировоззренческое и познавательное воздействие на учеников. Самым важным в этом воздействии, как представляется, является воспитание способности ученика быть личностью, а в современных условиях это означает реализацию учителем ноосферных мировоззренческих позиций.
Но всегда ли ученик, студент принимает те представленные образы, которые демонстрирует учитель и на восприятие которых направлен образовательный процесс?
Голоса в диалоге «учитель - ученик», как и в любом другом диалоге, характеризуются не сами по себе наличием двух или более оппонентов, обсуждающих предложенную тему, но наличием двух или более идейных позиций по тому или иному вопросу.
Следуя за логикой понимания диалога М. Бахтиным, необходимо учитывать, что помимо «внешнего» диалога есть и «внутренний» диалог, когда «самая мысль наша - и философская, и научная, и художественная - рождается и формируется в процессе взаимодействия и борьбы с чужими мыслями» [2, 296]. Тот социальный опыт, с которым ученик или студент пришел в образовательное учреждение, предполагает наличие в той или иной степени уже отрефлексированного поведенческого опыта, зачастую реализующегося на подсознательном уровне, а значит не требующего осмысления и не терпящего коррекции. Этот опыт, эмоционально закрепленный и выступающий в виде жизненной позиции ученика, может противоречить декларируемым истинам учителя, тем самым не способствуя усвоению требуемых мировоззренческих позиций.
Современная система образования предполагает вертикальное (иерархическое) соотношение взаимодействующих сознаний, властную структуру подчинения в системе «учитель - ученик». Иными словами, есть некий «руководитель», который говорит как и что делать, как понимать, и есть «подчиненный» - ученик, который в той или иной мере усваивает провозглашенные истины. Эти отношения, рассматриваемые в рамках общеобразовательной системы, можно проанализировать через исходную классическую ситуацию - диалог «начальник-подчиненный». Специфика подобного рода отношений состоит в том, что учитель реализует свой приказ-распоряжение через требование усвоения преподносимых им истин только в его собственной интерпретации. В противном случае не избежать наказания в виде осмеяния или низкой оценки за демонстрируемые собственные знания или понимание.
В случае организации учебного процесса в виде схемы «приказ - обсуждение -исполнение» ученик уже частично допускается к процессу принятия решений и на стадии обсуждения получает возможность интерпретировать чужие знания.
Можно выделить еще один тип диалога: «приказ - фрустрация -деструкция». Диалог подобного рода, также имеющий место в стиле построения учебного процесса у некоторых педагогов, предстает не как адаптивный, а как разрушительный процесс. Возникает некая аномия властного диалога, которая ведет к неприятию информационного текста, к непослушанию, к неприятию авторитетов, к демонстрации нарушения нравственных правил поведения.
К сожалению, в специальной литературе, посвященной разработке теоретических моделей построения образовательной системы, нередко встречаются тезисы, свидетельствующие о неприятии некоторыми авторами необходимости гуманизации обучающе-воспитательного процесса и, как следствие, утверждение необходимости формировать внутренние убеждения обучающихся, невзирая на этическую сторону внедряемой позиции. Так, один из авторов утверждает, что «.необходимо создать в педагогике такую атмосферу осуществления ее функций, при которой процесс образования стимулировался бы внутренними побуждениями, причем, вообще говоря, неважно какого происхождения: честолюбием или тщеславием, желанием добиться успеха в статусном отношении, стремлением разбогатеть или же стремлением к духовному и интеллектуальному совершенству, служением обществу или самому себе. С точки зрения образовательной педагогики, ее технологий, характер мотиваций играет второстепенную роль» [9, с. 25].
И действительно, зачастую под образовательным процессом понимается более или менее системно представленная структура учебного процесса, при этом обязательно упоминается и воспитание как процесс, осуществляющийся где-то параллельно с учебно-образовательным процессом. Процитированный нами автор также разрывает образовательный и воспитательный процессы, при этом утверждает, что характер мотиваций играет второстепенную роль. Возникает вопрос: на основе чего же создается искомый Образ? Действительно, можно «создать атмосферу» осуществления функций педагогики, но кто ее создает? Учитель, мотивация которого насквозь пронизана тщеславием или служению себе, любимому, или уменьшению невротических симптомов через самоутверждение на учениках? Какой диалог он предложит в рамках процесса образования? В данном случае и получается эскиз становления антигуманной личности, невротически обеспокоенной, и кто скажет, какими путями он будет мстить обществу за психотравматическую недооценку его личностных стремлений и воспитание безнравственных акцентов в его мотивационных стремлениях.
Человек начинает постигать свое бытие, прежде всего, эмоционально через отношения Я и Не-Я, через Я-Ты [7, с. 15-46]. Уже в раннем детстве ребенок познает мир иррационально, на уровне эмоций, когда фиксируются нюансы человеческих отношений. Вступая в отношения с окружающими его людьми, он еще не способен воспринимать мир по каналам рационального осмысления: любое восприятие зиждется на непосредственных эмоциональных впечатлениях, которые затем переходят в сферу подсознательных установок. Эти подсознательные эмоционально насыщенные жизненные установки можно рассматривать в биполярном плане как экстенсивный и интенсивный типы самоутверждения [3, с. 15-16]. Вот почему учет эмоционального опыта людей в системе «субъект - субъект» (учитель - ученик) является основной составляющей в рационально преподносимом знании. Учитель эмоционально притягательный, несущий знания через любовь и понимание, или учитель эмоционально равнодушный - это два биполярных полюса, несущих разнонаправленные импульсы:
созидания или разрушения.
Хочется также кратко остановиться еще на одном актуальном вопросе. В области разработки образовательных систем все еще продолжаются неутихающие споры по поводу приоритета индивидуалистических или же коллективистских типов воспитательного воздействия. Понимая, что мы живем в биполярном мире и крен в одну из сторон означает потерю равновесия, представляется, что предпочтительным вариантом в воспитательном воздействии будет учет сильных сторон одного и другого типа культур, что означает внедрение поликультурных алгоритмов в образовательную систему. Главное, чтобы состоялся конструктивный и взаимообогащающий диалог в рамках обучающих программ, который позволит через успешную социализацию личности обрести веру в возможность адекватным образом самореализоваться. «Развитие наших особых дарований не является ни исключительной, ни даже главной целью самореализации. Сердцевина процесса - раскрытие нашего человеческого потенциала; следовательно, в центре него находится развитие нашей способности к хорошим человеческим взаимоотношениям [10, с. 326].
Диалог представляет исключительный интерес для социальных наук именно потому, что он дает метод решения проблемы, которую со всей ясностью поставил К. Маркс: «Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, - это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан» [6, с. 28].
Подводя итог вышесказанному, сегодня можно уже со всей ответственностью заявлять, что гуманизация образования через построение системы образования ноосферного типа - это важный фактор выживания человечества, и задача любой науки не только стремиться к научной истине, но и ориентироваться на использование ее результатов только в интересах жизнедеятельности человека. Этот путь позволит обеспечить не только сохранность общества, но и повысить реальную ценность каждого человека.
Литература
1. Абульханова, К. А. Стратегия жизни [Текст]/ К. А. Абульханова. - М., 1991.
2. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского [Текст]/ М.М. Бахтин. - М., 1971.
3. Бирюкова, Г.М. Человек в системе межличностных властных отношений [Текст]/ Г.М. Бирюкова. - Иваново, 1998.
4. Бубер, М. Я и Ты [Текст]/М. Бубер. Два образа веры. - М., 1995.
5. Гайденко, П.П. Человек и история в свете «философской коммуникации» К. Ясперса [Текст]/ П.П. Гайденко. - М., 1978.
6. Гусинский, Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей [Текст]/ Э.Н. Гусинский. - М.: Интерпракс, 1994.
7. Маркс, К. Тезисы о Фейербахе [Текст]// К. Маркс, Ф. Энгельс. Избр. произв. в 3-х т. Т.1. - М., 1979.
8. Пигров, К. С. Образование и насилие [Текст]// Образование и насилие: сборник статей / Под ред. К.С.Пигрова. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004.
9. Феоктистов, Г.Г. Принуждение как структурный принцип педагогики [Текст]// Образование и насилие: сборник статей / Под ред. К.С. Пигрова. - СПб.: Из-во С.-Петерб. ун-та, 2004.
10. Хорни, К. Невроз и рост личности. Борьба за самореализацию [Текст]/ Пер. с англ.
Е.И. Замфир. - М.: Академический проект, 2008. 11. Ясперс, К. Общая психопатология [Текст]/ К. Ясперс. - М., 1997.
Проблемы высшего образования
Савелло Е.В.
Цели и содержание изучения иностранного языка в техническом вузе в условиях двухуровневой системы высшего образования
Авторы многих публикаций, посвященных проблемам преподавания иностранных языков в технических вузах, справедливо отмечают возрастание потребностей специалистов во владении иностранным языком, повышение уровня мотивации студентов к его изучению, что обусловлено интеграцией нашей страны в мировое экономическое сообщество.
Анализ имеющихся данных позволил установить, что 95% студентов ориентированы на использование иностранного языка в профессиональной деятельности. В настоящее время в неязыковых (технических) вузах разрабатываются и реализуются разные модели языковой подготовки. Эти модели различаются по продолжительности курса обучения (от 170 до 600 аудиторных часов) и обеспечивают разный уровень владения иностранным языком. Существование и востребованность разных моделей обучения в технических вузах свидетельствует о том, что обучение дисциплине «Иностранный язык» носит объективно многоцелевой характер. Разнообразие целей обучения иностранному языку является одной из основных причин разноуровневой языковой подготовки и, соответственно, разработки разных моделей обучения. Многоцелевое обучение иностранному языку, а также определение целей той или иной модели обучения требует учета ряда факторов. В данной статье предпринимается попытка рассмотреть подобные факторы, связанные с профессиональной деятельностью специалистов, которые позволяют конкретизировать цели и определить причины наличия различных моделей обучения.
Как известно, цели обучения представляют собой планируемый результат совместной учебной деятельности обучаемого и обучающего [12]. Цель является основополагающим компонентом системы обучения, так как определяет содержание, методы, приемы, средства и продолжительность обучения. Она призвана отразить социальный заказ общества в области подготовки специалистов. При определении и уточнении целей обучения иностранному языку студентов вуза конкретного профиля представляется актуальным проведение анализа их будущей деятельности и выявление потребностей в использовании иностранного языка.
Согласно принципам контекстного обучения [1; 2] характер будущей профессиональной деятельности студента оказывает непосредственное влияние на целевые и процессуальные аспекты подготовки специалистов (инженеров) и должен быть смоделирован в учебном процессе по овладению иностранным языком. Решение данной задачи требует уточнения особенностей профессионального общения инженеров на иностранном языке. Как известно, обучение иностранному языку рассматривается как процесс формирования вторичной языковой личности [5; 11]. В условиях
