CC BY
3010. Мишина О.С., Фролова Н.А., Иванов Р.Г. Алгоритм разработки школьного проекта по биологии на примере темы:"Возделывание люцерны в качестве кормовой культуры в нечерноземной зоне России с применением ФАВ. // Проблемы современного педагогического образования. 2018. №60-3. С. 222-225.
11. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. - М.: издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.
12. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учебно-методическое пособие для высш. учеб. заведений. - М.: издательство «Академия», 2002. - 232 с.
Педагогика
УДК 378:37.015.3
ББК Ч448.988(2Рос.Калм)+Ю969-99
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Белова Светлана Владимировна
Калмыцкий государственный университет (г. Элиста);
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Краснокутская Ольга Алексеевна
Калмыцкий государственный университет (г. Элиста);
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Хазыкова Тамара Саранговна
Калмыцкий государственный университет (г. Элиста)
ДИАЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ С ПОЗИЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ЗНАНИЯ
Аннотация. В статье раскрыто понятие диалогической компетентности с позиции гуманитарно-антропологического подхода. Данная компетентность представлена как основной компонент содержания профессионального образования будущих педагогов. Раскрыты психолого-педагогические условия формирования у будущих педагогов диалогической компетентности, рассмотренного через призму развития самосознания личности и с позиции междисциплинарного знания. Представлены авторские методы работы со студентами, которые разработаны на основе модели спиральной динамики, позволяющей формировать диалогическую компетентность в контексте становления самосознания будущих педагогов.
Ключевые слова: содержание педагогического образования, диалог, диалогическая компетентность, профессиональное сознание педагога, формирование диалогической компетентности будущего педагога.
Annotation. The article reveals the concept of dialogical competence from the standpoint of the humanitarian-anthropological approach. This competence is presented as the main component of the content of vocational education of future teachers. The psychological and pedagogical conditions of the formation of dialogical competence among future teachers, considered through the prism of the development of self-consciousness of the individual and from the position of interdisciplinary knowledge, are revealed. The author presents methods of working with students, which are developed on the basis of a spiral dynamics model, which allows forming dialogical competence in the context of the development of self-consciousness of future teachers.
The article considers the professional education of future teachers in the context of the ideas of the humanitarian-anthropological approach. The essence of the humanitarian principle that acts as the regulator of such an educational process that ensures the formation of students' subjectivity, their value attitude to the profession and the development of professional self-awareness is revealed. The results of a study devoted to the formation of readiness for professional activities of a humanitarian type in future teachers are presented.
Keywords: the content of teacher education, dialogue, dialogical competence, professional consciousness of the teacher, the formation of the dialogical competence of the future teacher.
Введение. Гуманитаризация образования, тенденции развития которой сегодня наблюдаются в нашем обществе, ставит перед педагогами задачу организации педагогического процесса, направленного на формирование «человеческого» в человеке, на становление культурной, творческой, инициативной, осознающей себя личности, способной быть в диалоге с миром и с самой собой. Гуманитарная стратегия мышления и деятельности, в отличие от технократической, предполагает понимание ценностей и смыслов, субъект-субъектных отношений, «человекосоразмерности». Такая стратегия, по своей сути, диалогична. Диалог является содержанием и формой образования, ориентированного на становление целостного человека в культуре. В современных условиях изменчивости мира, кризисности в разных сферах, конфликта ценностей, социальной напряженности, увеличения информационных потоков, поливариантности идей особенно важна диалогическая компетентность как способность человека охватывать целое и удерживать в единстве полярности, как готовность конструктивно решать вопросы и задачи, имеющие множественные ответы. Чтобы обеспечивать в образовательной практике такой результат, нужно, в первую очередь, чтобы данной компетентностью обладал педагог.
Подготовка такого педагога, который не может ограничиваться функцией «урокодателя», который способен осуществлять проблемно-диалогическое обучение и обеспечивать реализацию ФГОС, требует пересмотра содержания педагогического образования, требует новых форм, методов и технологий освоения студентами своей будущей профессии. Сегодня раскрыты многие вопросы подготовки в вузе компетентного педагога (А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, и др.). Анализируя научные публикации, посвященные этим вопросам, мы приходим к выводу, что недостаточно исследована проблема формирования диалогической компетентности будущего педагога в контексте развития его самосознания. Только тот педагог, который осознает сам себя в полной мере, может выйти в пространство диалогических отношнеий с учеником. Диалогической компетеностью невозможно овладеть как отчужденным от самосознания инструментом. Требуется определенный уровень сознания студентов и их готовность к саморазвитию.
В нашем исследовании, посвященном вопросам формирования у будущих педагогов диалогической компетентности, мы опираемся на весь массив знаний в области диалога. Важность исследования феноменов диалога, диалогичности, диалогического мышления подчеркивалось философами всех времен (Платон, Гегель, П.А. Флоренский, М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили и др.). Рассмотрены философские основания и технологические аспекты так называемой «школы диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов и др.).
Представлено немало работ в области теории диалога применительно к системе высшего профессионального образования (А.Г. Асмолов, М.В. Кларин, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.). Выявлены культурно-лингвистические особенности диалога (Р. Барт, Е.В. Бондаревская, Д.С. Лихачев, ЮМ. Лотман и др.). Прояснены дидактические и коммуникативные аспекты учебного диалога (С.К. Бондырева,
A.В. Мудрик, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская и др.). Доказано, что диалогическая компетентность выступает основой профессионализма педагога (С.В. Белова, И.А. Колесникова, Г.Н. Прозументова, Ю.В. Сенько,
B.В. Сериков и др.).
В контексте культурологической парадигмы образования, когда важно все большее освобождение человека от «репрессивного» влияния на него социума и когда мерилом образованности становится культура, очень важно рассмотреть диалогическую компетентность не с «внешней стороны», не как одно из умений соблюдать те или иные правила, а как показатель уровня самосознания. Методологической основой нашего исследования выступает гуманитарно-антропологический подход (К.Д. Ушинский, М.Б. Бим-Бад, В.И. Слободчиков и др.), позволяющий видеть эволюцию самосознания человека, учитывать его многомерность и выстраивать исследуемый процесс с учетом этой многомерности.
Целью нашего исследования является определение условий формирования у будущих педагогов диалогической компетентности в рамках вузовской подготовки с позиции междисциплинарного знания, раскрывающего феномен человека как целостную «био-психо-моцио-духовную систему». Мы отталкиваемся от гипотезы, что формирование диалогической компетентности будущих педагогов может быть эффективным и позволит им выстраивать свою профессиональную деятельность в контексте реализации гуманитарной модели образования, если такой процесс предстает в виде опыта внутреннего диалога, соотнесенного с уровнями самосознания личности. В данном случае мы опираемся на модель спиральной динамики (К. Грейвз, Д. Бек, К. Кован), в которой данные уровни представлены с учетом аспектов жизнедеятельности человека [2; 7].
Изложение основного материала статьи. Нами выявлено, что в исследованиях понятие диалогической компететности довольно ясно и четко раскрыто в контексте проблем языковой личности и лингвистического аспекта. В частности, подмечено, что такая компетентность как выражение субъективного внутреннего мира «Я» в интеллектуально-эмоционально-волевом-соматическом его проявлении отражает культуру личности в целом и определяется сформированностью, устойчивостью ее ценностно-смыслового речеповеденческого отношения к миру и к себе в совокупности таких знаний, умений, навыков, которые позволяют языковой личности результативно использовать свои психические, физические, личностные качества для эффективного решения коммуникативных задач [6, с. 125]. Показателями так понимаемой компетентности являются умения, связанные с конструктивным речевым взаимодействием. Это умения: говорить и слушать; предметно задавать вопросы и выстраивать ответы; вести беседу, спор или дискуссию; умения, касающиеся речевого этикета. Среди показателей сформированности такой диалогически-языковой компетенций отмечаются, главным образом, соблюдение норм современного русского литературного языка, целесообразный и уместный выбор специальных языковых контакто-устанавливающих средств, призванных диалогизировать монолог; умение создавать тексты разнообразных речевых жанров.
С позиции герменевтики (М.М. Бахтин, Х.-Г. Гадамер, Ю.В. Сенько и др.), среди показателей диалогичности, диалогической компетентности выделяется способность к пониманию текстов. Здесь уже требуется выход в гуманитарное мышление, где есть сложные взаимоотношения между текстом и порождающим его контекстом. Выход в более широкий контекст понимания педагогической деятельности необходим, если мы не сужаем диалогическую компетентность только до предметно-учебных задач. Здесь на первый план выходит понимание, подразумевающее видение смысла, осмысление процесса смыслопорождения, установление отношений в системах «я и безгласная вещь», «я и другой» [5].
Диалогическую компетентность педагога, работающего в пространстве гуманитарных смыслов, следует понимать как способность разрешать гуманитарные педагогические задачи диалогическим способом. Прежде всего, это задача баланса между внутренней свободой личности, невмешательством во внутренний мир и влиянием на ее ценностно-смысловую сферу. Требуется, в связи с этим, целый ряд конкретных умений педагога, обеспечивающих в совокупности «гуманитарный эффект». Среди них умения: устанавливать душевно-духовный контакт с собеседником; безоценочно слушать и принимать его; целостно воспринимать его; умение предъявить контекст своего мышления и действия; способность создавать авторско-адресный текст и другие.
Мы определили, что формирование диалогической компетентности как умение адекватно говорить, слушать и понимать Другого (Другое) в условиях развивающей образовательной ситуации и гуманитарной модели образования запрашивает определенный тип деятельности, адекватной самому исследуемому феномену. И таковой является текстуально-диалогическая деятельность, предметной областью которой выступает текст, а формой взаимодействия диалог [1]. Наше исследование показало, что именно такая деятельность есть главное условие формирования у будущих педагогов диалогической компетентности как способности выстраивать диалогические отношения с Другим (культурой, собой, людьми) с учетом контекста конкретной ситуации, воспринимаемой через призму модели спиральной динамики. Текст как сообщение, имеющее определенный язык выражения и содержащее смыслы отношений между автором и адресатом, нуждается в интерпретации, понимании и взаимодействии с ним. Именно диалог с текстом позволяет накапливать опыт диалогической компетентности.
В нашем исследовании мы рассматриваем тексты, позволяющие осуществлять студентам рефлексивный анализ способов своего мышления, поведения и деятельности. Любой акт действия может быть понят через анализ языка, в котором отражена позиция говорящего как «автора», который предстает дважды: как субъект непосредственного действия и как объект рефлексивного анализа. Беря во внимание, что именно язык, по Гадамеру, определяет способ бытия человека в мире, его восприятие, мышление, поведение [3], мы пытаемся рассмотреть разные вербальные и невербальные языки, какие доступны человеку и какие не всегда открыты ему в сознании. Они могут существовать в аспекте бессознательного.
В нашем исследовании мы также обратились к модели спиральной динамики, позволяющей выходить в широкий контекст понимания диалога в педагогической реальности. Согласно данной модели, есть логика развертывания самосознания, и в соответствии с ней мы рассматриваем смену таких «субъектов». Заметим, что, по определению И.С. Кона, самосознанием называется «совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, а его представления о самом
себе складываются в определенный "образ "Я" [4]. «Спиральное» развитие сознания человека возникают как следствие взаимодействия, которое происходит между внешними условиями жизни и совокупностью «мемов», которые доступны коллективному и индивидуальному уму [2; 7]. Мемы, в данном случае, представляют собой единицу культуральной информации, мыслеформу, которая определяет мышление индивида, направляет его действия, организует всю систему его жизнедеятельности [7]. Можно сказать, что каждый из нас находится на своем уровне психосоциального развития и у каждого есть свой организующий мем, свой центр «управления полетом».
Среди уровней, как трактует модель спиральной динамики, различаются: 1 - «Бежевый», характеризующийся потребностью системы в выживании, в удовлетворении физиологических нужд; 2 - «Фиолетовый», отражающий стремление человека к эмоциональной связи с миром; 3 - «Красный», активизирующий потребность во власти, доминировании и проявлении своей силы; 4 - «Синий», связанный со стремлением человека принадлежать какой-либо системе верований (идей, ценностей) и выстроить их иерархию; 5 - «Оранжевый», поднимающий человека до осознания себя творцом своей жизни;
6 - «Зеленый», актуализирующий потребность в «экологическом» сознании и в коллективной разумности;
7 - «Желтый», являющийся уровнем гибкой адаптации к переменам благодаря системному видению;
8 - «Бирюзовый», свидетельствующий о восприятии глобальной динамики систем и процессов, побуждающий к действиям на макро-уровне, когда возникает ответственность перед будущими поколениями. С учетом таких уровней самосознания, нами выявлены уровни диалогической компетентности, которые мы условно отметили «цветными» названиями.
«Бежевая» диалогическая компетентность - это способность диалогически взаимодействовать с Другим на уровне восприятия его физического, психосоматического состояния. К примеру, если перед тобой оказывается человек, который находится в «спящем», отчужденном состоянии и по его «отсутствующему» взгляду ты понимаешь, что он «не здесь», то первая задача будет заключаться в том, чтобы «оживить» собеседника и помочь ему осознать его «присутствие». Как бы это метафизически ни звучало, мы в данном случае объективно имеем дело со степенью осознанности собеседника, с его физической готовностью к контакту. Здесь главным «текстом», исходящим от инициатора взаимодействия, является сообщение о принятии другого, о создании ситуации безопасности. Если говорить метафорически, то это похоже на то, о чем говорит персонаж известного фильма «Аватар»: «Я тебя вижу». Педагог, который не способен увидеть «отсутствующего» на уроке ученика и дать ему «энергетическую» поддержку, уже не готов к диалогу с ним, даже если он блестяще знает и преподает предмет. Подчеркнем, что важна роль так называемых «зеркальных нейронов» [8], которые способны распознавать эмоции другого человека и подключаться к ним. Роль «молчаливо говорящего» педагога, в данном случае, огромна. Известно выражение: «Если ты не понимаешь моего молчания, то вряд ли ты поймешь мои слова».
Диалогическая компетентность «фиолетового» уровня отражается как умение установить эмпатические отношения с Другим. Заметим, что педагоги нередко дифференцируют детей, уделяя внимание одним и игнорируя других. Диалогическая компетентность второго уровня предполагает способность увидеть «божественный центр» личности любого ребенка, его целостность, независимо от его внешних проявлений и каких-либо негативных проявлений. Здесь важна способность считывать тот индивидуальный «язык», на котором с тобой говорит собеседник. Это язык его образов, установок, переживаний, лингвистических конструктов.
«Красная» диалогическая компетентность - это уже третий уровень, на котором важно видеть действие собеседника, его интенциональность. За каждым словом, каким-либо проявлением и поступком стоит определенный субъект, у которого есть своя цель. Войти в диалог с собеседником на этом уровне общения означает понимание этой цели, готовность соотносить разные «правды».
Следующий уровень диалогической компетентности - «синий». И это уже не диалог конкретных субъектов, а диалог ценностей. А точнее - систем, которым принадлежат те или иные ценности. Умение устанавливать отношения с другим из этого контекста - это умение видеть, что стоит «за» конкретной личностью, к каким ценностным пространствам (культурологическим, религиозным, социальным и др.) она принадлежит.
Показатели диалогической компетентности «оранжевого» уровня отражают способность будущего педагога воспринимать творческий потенциал другого. Здесь диалог выстраивается в поле творческого сотрудничества. Если такое сотрудничество выходит на уровень коллективного творчества, то мы можем говорить о «зеленом» уровне диалогической компетентности. Это уровень видения экологического контекста той или иной совместной деятельности.
Диалогическая компетентность как способность задавать духовные принципы общения окрашивается в «желтый». А уже готовность выйти на уровень целостного мышления, способного охватить глобальные вопросы человечества, - это уровень «бирюзового» диалога. Эти, более высокие, уровни позволяют судить о глубине содержания диалога, на который способна погрузиться личность.
Приведенную классификацию уровней диалогической компетентности мы используем в качестве ориентира в работе с будущими педагогами, которую мы ведем на базе Калмыцкого государственного университета. Используя диагностические методики определения самосознания личности (М. Кун, Т. Макпартленд, Э. Вартегга и др.) и собственные авторские проективные тесты, такие как «Герб», «Контракт-личное обязательство», «Дневник будущего педагога», «Фильм о своей жизни», «Мой персональный бренд», мы определили, что сформированность диалогической компетентности студентов зависит от степени осознания ими себя в контексте «спирали сознания». Чем выше уровень сознания, свидетельствующий о способности личности управлять своим восприятием, вниманием, мышлением, тем выше уровень диалогической компетентности.
Выстраивая работу с будущими педагогами, мы создавали ситуации, в которых они учились анализировать тексты, позволяющие обнаруживать эту «спираль». Например, даже факт молчания студента в конкретной ситуации являлся своеобразным «текстом», через который можно (уже на внутреннем плане) обнаружить внутренние структуры сознания. Любая выполненная студентом работа также становится «текстом», когда она рассматривается как сообщение, имеющее автора и адресата. Ее объем, форма, содержание, язык выражения позволяют судить о заложенных в нее автором личностных смыслах. Подобные тексты позволяли студентам видеть характер поведения, вектор направленности в отношениях и в деятельности. Осознавая этот вектор, который может проявляться как, например, позиция недоверия и
эмоциональной закрытости, «стратегия выживания», предвзятое восприятие другого, стремление к доминированию и т.п. - они накапливают опыт широкого и целостного видения всей многомерности педагогической ситуации и всего спектра смыслов «учительского слова».
Выводы. В нашем исследовании мы определили, что диалогическая компетеность будущего педагога в контексте модели спиральной динамики предстает как его умение входить в диалог с Другим на разных уровнях самосознания. Вопросно-ответные отношения здесь выстраиваются согласно развертыванию тех уровней, на которых оказывается личность в движении своего рефлексивного анализа и удержания широкого контекста внутренних и внешних связей. Речь о понимании будущими педагогами концентрических кругов общения, в которых она может оказываться. Формирование у них диалогической компетентности, которая отражает такое понимание, возможно в условиях текстуально-диалогической деятельности, когда они учатся воспринимать, понимать и создавать тексты как авторско-адресные сообщения с разнообразием контекстов. Через призму такой деятельности студенты учатся видеть весь процесс своего профессионального образования. Находясь в рефлексивной позиции по отношению к себе как автору такого текста, они способны осознавать те глубинные, внутренние, скрытые от поверхностного взгляда феномены субъективной реальности. Как показало наше исследовании, такая работа со студентами позволяет существенно влиять на качество профессиональной подготовки будущих педагогов. Работа в данном направлении продолжается, и нам важно в дальнейшем выявить технологические закономерности в процессе работы со студентами.
Литература:
1. Белова, С.В. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования. М.: АПКиПРО, 2006. 360 с.
2. Бек Д.Э., Кован, К. Спиральная динамика: управляя ценностями, лидерством и изменениями. М.: Открытый мир, BestBusinessBooks, 2010. 424 с.
3. Гадамер, Х. - Г. Истина и метод. М., 1988.
4. Кон И. С. Открытие "Я". М. Издательство политической литературы. 1978. 367 с.
5. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. М.: Дрофа, 2007.
6. Черкашина, Т.Т. Критерии оценки уровня сформированности диалогической компетентности студентов-экономистов. // Вестник ТГПУ. 2011. Выпуск 2 (104). С. 124 - 129.
7. Don Edward Beck, Christopher C. Cowan. Spiral dynamics: mastering values, leadership, and change: exploring the new science of memetics. Blackwell Publishing, 1996.
8. Rizzolatti, Giacomo. Mirrors in the brain — how our minds share actions and emotions / Giacomo Rizzolatti, Corrado Sinigaglia; translated by Frances Anderson.- Oxford University Press, 2008
Педагогика
УДК: 371.398
кандидат медицинских наук, доцент Бобкова Софья Ниазовна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва); магистрант Бобков Герман Сергеевич
Центр проектного творчества «Старт - ПРО» Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
МЕТОД ПРОЕКТОВ В ПРЕПОДАВАНИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается необходимость применения в учреждениях дополнительного образования педагогических проектов с целью формирования экологической компетентности. В работе обозначено значение проектной деятельности для личностного развития учащихся, подчеркнута необходимость сформированности умений и навыков переноса полученных теоретических знаний в опыт практической деятельности.
Ключевые слова: педагогический проект, проектная деятельность, педагогические компетенции.
Annotation. The article discusses the need to use pedagogical projects in the institutions of additional education in order to form ecological competence. The work outlines the significance of project activities for the personal development of students, emphasizes the need for the formation of skills and abilities to transfer the theoretical knowledge gained into practical experience.
Keywords: pedagogical project, project activity, pedagogical competences.
Введение. Изменения в образовательном процессе, связанные с внедрением новых федеральных государственных образовательных стандартов, требуют новых подходов к организации учебной деятельности [30]. Основное отличие новых образовательных стандартов заключается в том, что теперь значимым являются не только предметные, но и личностные образовательные результаты. На передний план выходит личность учащегося, происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не совокупность конкретных знаний и отдельных умений и навыков. Традиционное представление результатов обучения сменилось на представление реальных видов деятельности, которыми учащиеся должны овладеть к концу обучения.
Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности». Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а под воздействием семьи, друзей, работы, дополнительного образования и др. [13, 24].
В связи с этим, реализация компетентностного подхода зависит в целом от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. В этой логике, дополнительное образование детей не просто элемент, структурная часть существующей системы общего образования, а самостоятельный источник образования, способствующий достижению ключевых компетентностей в различных сферах жизненного самоопределения ребенка. Причем, источник может быть даже более значимый, чем школьное образование.
