CC BY
88
УДК152.3
ДИАЛОГИ-ВИЗУАЛИЗАЦИИ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕРЕЙ ОСОЗНАВАНИЮ СОБСТВЕННЫХ ЛИЧНОСТНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ
М.Ю. Бурыкина
В статье представлены результаты коррекционной работы с матерями, направленной на обучение их распознаванию, осознаванию и изменению свое отношение к собственным личностным потребностям и личностным потребностям своих детей. Акцент делается на диалоге-визуализации как наиболее эффективном способе сосредоточения на собственных личностно-потребностных переживаний матерей.
Ключевые слова. Личностные потребности, распознавание, осознавание и изменение свое отношения, диалоги-визуализации.
Актуальность исследования. Формирование представлений о личностных потребностях и их осознание матерями - первостепенная задача в коррекции детско-материнских отношений. Н.П. Коваленко, Н.А. Гительсон-Москвичева, Н.В. Пятибратова (2001) отмечают, что эмоциональный разрыв между матерью и ребенком формируется в результате неинформированности матери о состоянии своего ребенка, неготовности матери к материнству. К причинам дисгармоничного становления роли матери авторы относят: нарушение общения женщины со своей матерью, бабушкой; дисгармоничные отношения матери и отца. Истинная гармония возможна на основе искренних эмоций отца и матери по отношению друг к другу. Н.П. Коваленко вводит понятие "сознательное материнство", отражающее эмоциональное принятие ребенка, формирование у родителя позитивной эмоциональной динамики. С этой целью в практику пренатального психологического сопровождения автором введены "ресурсная арт-терапия беременных", беседы, пение, рассказывание сказок плоду, "танцующие и поющие роды" и другое. [3]
Базовые положения исследования. На необходимость коррекции компенсаторного родительского поведения, в котором ребенок рассматривается как объект удовлетворения потребностей родителей, указывает А.С. Спиваковская (1988). Потребность в эмоциональной привязанности удовлетворяется родителем бессознательно путем сохранения близости с ребенком. Блокируя самостоятельные действия ребенка, мать воспринимает как угрозу отдаление ребенка и повышение значимости для него других людей. Преобладание мотивов реализации потребности в достижении приводит к насыщению жизни ребенка развивающими занятиями, часто без учета желаний ребенка. Под влиянием данного мотива усиливается значимость социальных требований и стандартов в ущерб эмоциональной насыщенности отношений с ребенком. [6].
Е.А. Бачева указывает на необходимость обучение родителей быть счастливыми. Родительское образование строится на обучении диалогу между ребенком и родителем. Написание писем детьми родителям, уроки создания эмоциональноположительной атмосферы в семье - это и многое другое включено автором в процесс обучения "быть родителями".
Д. Грэхэм (1993) отмечает, что стимуляция личностного роста, расширение внутренних ресурсов и потенциалов матери, осмысление собственных переживаний позволит преодолеть ряд психологических проблем, среди которых - искаженное восприятие собственного "Я", окружения, катастрофическая оценка перспективы и чувства собственной неполноценности, хроническое ощущение униженности, подавленности, многочисленные фобии. Особое место отводится автором изменению вектора состояниям сознания, ориентированию его на достижение желаемых изменений в психологическом самоощущении [2].
Процесс обучения матерей распознаванию содержания личностных потребностей по внешним модусам включает общие позиции любого образовательного воздействия. Н.В. Кузьмина (2009) выделяет этапы овладения мастерством образования: обучение восприятию, диагностике, воздействию.. Результатом образованности является формирование новоообразования - применение и перестройка своих знаний, сформированность продуктивной компетентности как владение и использование знаний. С.Я. Водовозова (2009) в рамках акмеологических технологий успешной деятельности выделяет главный механизм ликвидации негативных явлений - устранение несоответствий, которые подразделяются на: несоответствие представлений истинному положению дел, а также истинных интересов и потребностям; компонентов деятельности друг другу; формы и содержания; слова и дела. В достижении успеха автор выделяет закон гармонии как соответствия компонентов, что усиливает свойства целого и каждого компонента действия.
Обсуждение результатов исследования. За основу коррекционной работы с матерями нами взят феноменологический подход к их обучению распознавать, осознавать и изменять свое
отношение к собственным личностным потребностям и личностным потребностям своих детей. Процесс формирования и развития личностных потребностей детей (на примере детей дошкольного возраста) находится в тесной связи с характером взаимодействия ребенка с окружающими его людьми и, прежде всего с матерью. Выделим принципы обучения матерей осознаванию собственных личностных потребностей и их детей дошкольного возраста:
- относительной независимости личностной потребности;
- объективности личностной потребности;
- развития личностных потребностей в деятельности;
- самоорганизации личностной потребности;
- содержательности и предметности личностной потребности;
- субъективности переживания образа личностной потребности;
- смыслообразования.
Принцип относительной независимости личностной потребности. Относительная независимость потребности позволяет ставить задачу «не борьбы с потребностями человека» (А.Н. Леонтьев, 1971) в его иерархии, а создания условий для удовлетворения каждой отдельно взятой потребности новыми способами, их переопредмечивания в новых мотивах. Сознание и самосознание выступают в таком случае как посредники этого процесса. Эффект воздействия выходит за пределы сознания - в реальную деятельность, в реальное общение субъекта. (А.Н. Леонтьев, 1971; В.В. Столин, 1989).
Принцип объективности личностной потребности. Личностные потребности детей дошкольного возраста формируются в процессе освоения объективной социальной действительности и развиваются в процессе социализации, вхождения ребенка в мир общественных отношений, овладения им материальной и духовной культурой человечества (А.Н. Леонтьев, 1971). Объективность личностных потребностей проявляется в их социальном содержании, происхождении и в способах реализации (удовлетворения) только в условиях социального взаимодействия с другими людьми. [4]
Принцип развития личностных потребностей в деятельности. В процессе актуализации личностных потребностей, порождаемых деятельностью, возникает состояние операционной напряженности, которое характеризуется направленностью потребностей на сам процесс и содержание деятельности (А.Н. Леонтьев, 1971; В.О. Овчинникова, 2001). Производные личностные потребности в ходе исторического, экономического развития общества и производства изменяются и развиваются. Поэтому освоение способов их реализации является для дошкольника важной задачей.
[5]
Принцип самоорганизации личностной потребности. Е.П. Ильин (2006) вслед за И.П. Павловым (1904), А.Н. Леонтьевым (1971) отмечает, что потребность, как самоорганизующая система, является одной из побудительных сил, детермирнирующей психическую активность человека. Важно, создать такие условия, чтобы потребность, выступающая как оперативное состояние, заряженное энергией побуждения, в определенный момент появилась, самоорганизовалась.
Принцип содержательности и предметности личностной потребности. Личностная потребность имеет тройное психологическое содержание. Со стороны целостности личности выступает как побудитель взаимодействия с окружающими людьми для нормального функционирования ребенка в обществе. Со стороны деятельности потребность приобретает свое содержание благодаря удовлетворяющему ее предмету деятельности (А.Г. Маслоу, 1999; А.Н. Леонтьев, 1971; В.В. Столин, 1989 и другие). С третьей стороны, личностная потребность управляет поведением, обозначает функциональный «выход» и «вход» потребностной энергии в процессы отражения (А.Н. Леонтьев, 1971 ), через которые формируется и распознается потребностный опыт ребенка.
Принцип субъективности переживания образа личностной потребности. Эмоционально окрашенные переживания образа личностной потребности субъективно отражаются в понимании, в чем состоит предмет желания. Когнитивный образ предмета потребности и ее состояния удовлетворения находит отражение в эмоциональных проявлениях (Л.С. Выготский, 1924; В.К. Вилюнас, 1986; С. Л. Рубинштейн, 1944). Личностная потребность через пристрастность указывает на свои предметы переживающему субъекту, существуя объективно в образе предмета и проявляясь в его способности вызывать ориентировочные процессы и деятельность. Подчеркивая пристрастность потребности, В.К.Вилюнас (1986); А.Н. Леонтьев (1971) тем самым акцентируют внимание на процессах смыслообразования.
Принцип смыслообразования. Смысл возникает вслед за эмоцией, в результате разрешения
субъектом личностной потребности. Между смысловыми и эмоциональными явлениями не может быть прослежена различительная грань, справедливо отмечают А.Н. Леонтьев (1971), Д.А. Леонтьев (1999). Если мотив как опредмеченная потребность порождает многочисленные эмоциональные переживания, направленные на определенные аспекты ситуации и своим качеством выражают их значимость, то предмет, отвечающий потребности, способен породить деятельность при условия пристрастно-эмоционального отношения. Это отношение порождает ситуативные эмоциональносмысловые образования (А.Н. Леонтьев, 1971; Д.А. Леонтьев, 1999), которые, в свою очередь, могут порождаться не только отношениями между мотивом и целями, но и отношениями между действиями и потребностями субъекта (В.В. Субботский, 1977; Б.С. Братусь, 1988).
На наш взгляд, наиболее эффективными способами работы с матерями стали:
- диалоги-визуализации, где каждый участник программы индивидуально высказывал свое мнение, а затем всей группой находили оптимальное решение проблемы;
- проигрывание и переживание реальных эмоционально значимых ситуаций, решение ситуационных задач в контексте собственных потребностных переживаний матери;
Придание зримой формы неудовлетворенным скрытым личностным потребностям обеспечивает изображение содержания личностной потребности, механическое вызывание ее образа при помощи мыслеобразов (мыслеформ) непосредственно в своем уме, т.е. визуализация (К.Г. Юнг, 1950, 2002; В.П. Зинченко, 1983; Н.А. Резник, 1997 и другие). В результате визуализации, как определяет В.П. Зинченко (1983), происходит «порождение новых образов, создаются новые визуальные формы», несущие определенную смысловую нагрузку и делающие «значение видимым». Новые визуальные формы, по мнению Н.А. Резник (1997), активно трансформируют и делают обозримыми внутренний смысл объекта и приводят к содержательным результатам переработки информации .
Как психологический метод преобразования невидимого для человеческого глаза поля, визуализация подразделяется на созидательную (создание мысле- образов), направленную (например, на успех, В.В. Козлов, 2009), мысленную (программирование ситуации, внутренний диалог), позитивную и творческую. Мысленная визуализация может основываться не только на внутреннем, но и внешнем диалоге, в процессе которого формализуется процесс контакта и систематизируется получаемая информация. При позитивной визуализации состояний внутренний мир становится видимым и понятным как самому себе, так и другим. Рисунок усиливает и делает ясным визуализированный образ. Рисунок помогает задействовать большую часть модальностей образа и обозначать словами, «что вижу» (Г. Шоттенлоэр, 2001). [7]
В ходе организации диалогов-визуализации первым шагом к принятию собственного ребенка является умение принимать любую позицию и точку зрения собеседника. Понимание выступает в качестве главного средства осуществления диалога (М.М. Бахтин, 1979; G. Berkeley, 1989). [1] Именно в дискуссии-визуализации матери научаются представлять в воображении, «в визуальной модальности» (визуализировать) свои личностные потребности и потребности партнера по диалогу, осмысливать их, анализируя собственный опыт взаимодействия с ребенком. Наиболее эмоционально значимыми оказались такие темы дискуссии, как «Я - ребенок», «Мой ребенок», «Мой ребенок во мне» и другие.
Диалоги-визуализации часто включаются в ситуационные игры, где используются рисунки, изготовленные из различным материалов, куклы, с помощью которых воспроизводится и изменяется ситуация взаимоотношений матерей с детьми. Решение ситуационных задач предполагает обдумывание, принятие решения об изменении замещающего поведения матери и ребенка, устранение дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста. В этом процессе решаются следующие задачи: а) вызвать желание изменить замещающее поведение в себе и ребенке, осмыслить свойства сформированного поведения в смысле качества, быстроты, размаха, широты, интенсивности и т. д.; б) прервать, задержать, изменить определенное поведение, устранить некоторые свойства имеющегося замещающего поведения, если они нежелательны для матери и ребенка.
В процессе диалогов-визуализации, решении ситуационных задач в контексте собственных личностно-потребностных переживаний матери наблюдали и фиксировали:
а) когнитивные модусы:
- какие ситуации вызывают напряжение, тревогу, страх и другие негативные эмоции, провоцирующие появление, фиксацию и усиление признаков замещающего поведения;
- какая личностная потребность не удовлетворена и какую она побуждает форму замещающего поведения;
- как воспринимается замещающее поведение матери и ребенка другими людьми, какие
последствия имеет такое поведение;
- какую собственную роль, меру своего участия в возникновении, развитии и сохранении замещающего поведения определяют матери, каким путем можно изменить отношение к ребенку, чтобы преодолеть замещающее поведение;
б) сенсорные модусы:
- какие ощущения и переживания возникают при описании личностно-потребностного опыта матери и ребенка;
- какие по модальности образы личностных потребностей и их состояний возникают у
матери;
в) эмоциональные модусы:
- проявления эмоций, связанных с принятием, поддержкой и взаимопомощью в группе матерей, а также в процессе воспроизведения эмоционально-значимых ситуаций, которые были у матери в реальной жизни, и с которыми она не могла справиться;
- эмоциональные реакции в процессе восприятия себя самого и своих отношений с ребенком;
- какие эмоциональные реакции сопровождают замещающее поведение матери и ребенка в различных ситуациях, их повторяемость, степень адекватности и конструктивности;
г) поведенческие модусы:
- неадекватные поведенческие стереотипы, неадекватные замещающие действия;
- характер межличностного взаимодействия в группе;
- сотрудничество, ответственность, самостоятельность в принятии решения;
Оценке личностно-потребностного опыта ребенка предшествует рефлексия переживания личностно-потребностного опыта матери в связи с родительскими установками в ее семье. Эмоциональная поддержка и принятие матери группой, признание ее значимости, уникальности ее внутреннего мира исходит из ее отношений, установок и ценностей.
Вывод. Конструктивная переработка содержания собственных личностных потребностей, самопонимание и самопринятие, связаны согласованием собственных представлений с получаемой информацией о себе. Эмоциональная поддержка группы оказывает стабилизирующее положительное воздействие на самооценку, повышает степень самоуважения и производит корригирующее эмоциональное воздействие на отношение к себе. Группа выступает как модель реального поведения человека, в которой он проявляет типичные для него поведенческие стереотипы и создает условия для исследования человеком собственного межличностного взаимодействия, выявляя в нем конструктивные и неконструктивные элементы, приносящие удовлетворение или вызывающие негативные переживания, и для выработки навыков полноценного общения. Все это создает благоприятные предпосылки для генерализации достигнутых поведенческих изменений и на другие ситуации, в реальной жизни.
In the given article the results of correction work with mothers are presented aimed at teaching them to identify, to be aware of and to change the attitude to their own personality needs and their children’s personality needs. The emphasis is made on the dialogue visualization as the most effective method of concentration on mother’s own personality needful experiences.
The key words: personality needs, identification, awareness and changing of one’s attitude, dialogues visualizations.
Список литературы
1. Бахтин М.М. К философии поступка [Текст]// Философия и социология науки и техники. М., 1986. C.82-I60.
2. Грэхэм Д. Как стать родителем самому себе. Счастливый невротик или как пользоваться своим биокомпьютером в голове в поисках счастья [Текст]: [Пер. с англ] М.: Независим. фирма «класс». 1993. 202 с.
3. Коваленко Н.П. Психопрофилактика и психокоррекция женщин в период беременности и родов: Перинатальная психология, медико-социальные проблемы [Текст]. СПб: СПГУ, 2001. 318с.
4. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции [Текст]. М.: МГУ, 1971. 369 с.
5. Овчинникова, О.В. О некоторых путях экспериментального исследования мотивации человека, открываемых концепцией деятельности [Текст] // А.Н. Леонтьев и современная психология: сборник статей памяти А.Н. Леонтьева/ под ред. А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, О.В. Овчинниковой, О.К. Тихомирова. М.: МГУ, 1983. С. 200-212.
6. Спиваковская, А.С. Как быть родителями [Текст] / М.: Педагогика, 1986. С. 34-59.
7. Шоттенлоэр, Г. Рисунок и образ в гештальттерапии [Текст]: [перевод с нем.] СПб: изд-во Пирожкова,2001. с.251.
Об авторе
Бурыкина М.Ю.- профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.
Dialogues Visualizations in Practice of Mother’s Teaching Awareness of their Own Personality
Needs
Burykina M. Yu.
Bryansk State University named after the academician I. G. Petrovsky
