Психолого-педагогические детерминанты развития личностных компетенций субъектов образовательного процесса Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 152.3

ВЛИЯНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

Бурыкина М.Ю.

В статье представлены результаты анализа теоретических положений и взглядов на понятие «личностная компетентность» студентов, авторское понимание личностных потребностей как детерминанты личностной некомпетентности. Автором выделены направления формирования личностной компетентности студентов.

Ключевые слова: личностная компетентность, детерминанта личностной некомпетентности, личностные потребности.

Сложности в теории и практике осуществления компетентностного подхода в профессиональном образовании вуза сопровождается объективно существующим противоречием между возрастающими требованиями общества к подготовке конкурентоспособных специалистов и владением ими личностной компетентностью для построения адекватных способов взаимодействия с окружающими людьми. Формирование системы необходимых знаний о собственной личностной компетентности, о потребностях личности как ее детерминантах, о способах взаимодействия с участниками образовательного процесса - необходимые условия подготовки социально активного и профессионально востребованного специалиста.

Оперируя понятием «компетентность», мы опирались на его определение, данное И.А. Зимней, А.В. Хуторским. Компетентность нами рассматривается как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для продуктивной деятельности. Формирование компетентности осуществляется в процессе решения практических и исследовательских задач, направленных на ассимиляцию полученного ранее опыта и приобретения нового в процессе совместной деятельности с преподавателем или под его руководством.

Под личностной компетентностью мы понимаем комплекс взаимосвязанных знаний, умений, навыков восприятия себя и другого, суждений о способах деятельности и организации собственного поведения, которые призваны обеспечить ее эффективную интеграцию в окружающую действительность, и выступают основой для самоопределения и самореализации.

Личностная компетентность включают в себя следующие компетенции:

- ценностно-смысловые (способность выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков);

- личностно-развивающие (способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития и саморегулирования, самосовершенствования личностной и предметной рефлексии);

- специальные (способности к общению, к организации сотрудничества обучающих и воспитанников, к оценке личностных достижений ребенка и разработке индивидуальной траектории его развития; готовность к взаимодействию с детьми и их родителями, с коллегами и социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса).

К личностной компетентности студентов нами отнесены способности:

• осознавать свои личностные потребности и развивать представления о себе;

• чувствовать уверенность в своих силах;

• разрешать внутренние конфликты, выбирать и находить адекватные решения в различных ситуациях;

• обеспечивать самоконтроль эмоций и поведения;

• организовывать свою деятельность, проявлять самостоятельность, ответственность;

• взаимодействовать, «договариваться» с окружающими людьми.

Мониторинг личностной компетентности студентов, проведенный О.А.

Карабановой, С.В. Молчановым, Н.Д. Даровской, О.Г. Носковой показал, что важным психическим регулятором у студентов является образ выбранной профессии, который важен в формировании их профессиональной идентичности. Адекватность, полнота и действенность личного профессионального плана показатели макро— и микроинформированности личности в профессии, условиях и содержании труда, требованиях профессии к субъекту труда — это рассматривается как показатель личностной зрелости, отношения человека к себе, своему будущему.

Важным показателем личностной компетентности является тип реагирования личности в конфликте. Башкин М.В. выделяет конфликтную компетентность личности как компетентность в области межличностных отношений. Основными психологическими механизмами, обеспечивающими взаимосвязь особенностей личности и оптимального типа реагирования в конфликте, являются механизмы функциональной динамичности, реципрокности, психологического соответствия.

Автор отмечает, что при переходе от старшего школьного возраста к юношескому происходит качественная перестройка структуры компетентности личности. Студенты, в отличие от старшеклассников, обладают более высоким уровнем развития показателей когнитивного компонента компетентности, что обеспечивает использование оптимального типа реагирования в конфликте. Вместе с тем, у юношей, по сравнению со старшеклассниками, отмечена большая тенденция к проявлению робости, что затрудняет реализацию ими конструктивной стратегии поведения (в частности в конфликте).

Личностная компетентность проявляется во времени и в пространстве. Компетентная личность живет в настоящем, больше рассчитывает на собственные силы и собственное самовыражение по сравнению с личностью, которая больше живет в прошлом или будущем. Некомпетентная личность живет главным образом в прошлом с чувством вины, сожаления и обиды, а в будущем - идеализированными целями, планами, ожиданиями и страхами. Временной признак личностной компетентности важен для нас тем, что обращает внимание на цельность личности в ее отношении, восприятии, значимости прошлого, настоящего и будущего, указывает на способность личности эффективно распределять личное время в ситуации перспективного осмысления жизни.

Личностная компетентность проявляется в определении человеком личностного пространства и личностной дистанции во взаимодействии с людьми. С.В. Духновский выделяет отдаляющие и приближающие партнера личностные характеристики. К личностным характеристикам, отдаляющих партнера, автором отнесены:

• необязательность, недобросовестность, пренебрежение обязанностями и данными обещаниями;

• плохая переносимость опеки и контроля;

• зависимость от значимого лица, подверженность групповому влиянию;

• нечувствительность к социальной дистанции;

• плохая переносимость одиночества, отсутствие способности к уединению;

• избегание конфронтации с другими людьми, даже в случае своей правоты;

• подозрительность и недоверие;

• неумение контролировать свои эмоции и выражать свои чувства;

• чрезмерный контроль своего поведения;

• пассивность, несамостоятельность; отсутствие инициативы;

• стремление всем нравиться, быть хорошим для всех;

• ориентация на помощь и одобрение со стороны партнера.

Жесткая фиксация личностного пространства, ригидность личных границ в отношениях с людьми, стремление к одиночеству является результатом несформированной к юношескому возрасту личностной некомпетентности. Одиночество, сопровождающееся плохим настроением и тягостными переживаниями, С.В. Духновский характеризует отсутствием единства, согласия между людьми; недостатком доверия и понимания; ослаблением позитивных эмоциональных связей между субъектами отношений, преобладанием удаляющих чувств над сближающими чувствами либо гиперболизированное доминирование сближающих чувств (эмоциональная зависимость).

К личностным характеристикам, приближающих партнера относятся:

• ответственность, добросовестность, выполнение обещаний;

• соблюдение правил и договоренностей;

• реалистичность восприятия;

• самостоятельность, независимость;

• соблюдение социальной дистанции;

• способность создавать, поддерживать и прекращать отношения, вступать в контакт и выходить из него;

• умение переносить одиночество и находиться в уединении;

• умение контролировать свои эмоции, выражать свои чувства;

• энергичность, активность инициативность;

• умение конструктивно конфликтовать, отстаивать свою точку зрения;

• сохранение аутентичности в общении и взаимодействии с партнером.

Коррекция отдаляющих и развитие приближающих личностных характеристик

субъектов образовательного процесса позволяет гибко выстраивать личностную дистанцию в отношениях друг с другом в процессе формирования личностной компетентности.

Центральным компонентом личностной компетентности находятся личностные потребности, побуждающие, направляющие поведение человека и функционирующие в деятельностном поле. Впервые понятие «личностные потребности» употреблено В.Н. Колбановским (1956) и Ш.Н. Чхартишвили (1958) наряду с «потребностями общества». В этом случае содержательная сторона личностных потребностей рассматривается односторонне: или с субъективных позиций - потребление личностью (Ш.Н. Чхартишвили), или только объективных -(общественных) сторон (В.Н. Колбановский). А.Н. Леонтьев (1971) уточняет данные позиции, указывая, что потребности личности, в частности -потребность в саморазвитии, и потребности общества необходимо разделять. А.В. Соколов (2003), уделяя внимание личностным коммуникационным потребностям, отмечает, что потребности личности отличаются тем, что их носитель — индивид - является природным существом, но сущность его не биологична, а социальна.

В психологической литературе содержание потребностей личности рассматривается в двух направлениях. Первое направление характеризуется отношением к потребностям личности как к стабильному, функционирующему в определенном порядке компоненту личности, независимо от вида и степени их развития. В этом случае потребности личности наряду с физиологическими имеют общие характеристики: границы напряжения и разрядку, определенные средства удовлетворения, детерминированные объективными средовыми условиями; строго определенную последовательность процедур протекания в потребностном цикле; однозначный результат (удовлетворение, неудовлетворение, частичное удовлетворение потребности).

Второе направление рассмотрения потребностей личности характеризуется представлениями о них как о подвижной, изменяющейся, нестабильной структурной единице личности. Данный взгляд указывает на нестандартность, неопределенность, динамичность потребностей, готовность выйти в их исследовании за рамки известного. Субъективная и объективная стороны потребностей личности дополняют друг друга. Их различные соотношения могут характеризовать содержание и динамику развития различных видов потребностей личности.

Потребности личности нами рассматриваются в узком смысле слова в связи со взаимодействием с окружающими людьми в конкретной деятельности, имеющей смысл, который «открывает субъекту особую значимость в связи с актуальностью потребности в конкретной ситуации» (Д.А. Леонтьев,1999). Личностные потребности, обеспечивающие личностную компетентность человека как смысловые структуры, имеют социальное «смысловое поле» (понятие введено Б.В. Зейгарник, Г.В. Биренбаум), задают направление активности человека (на предмет или другого человека) и «определяются через форму деятельности» (А.Н. Леонтьев, 1971), в которой они реализуются.

Личностные потребности человека, как динамические функциональные состояния напряжения, возникающие вследствие переживания необходимости в межличностных отношениях, предметно-опосредованном взаимодействии с людьми, могут развиваться гармонично (или дисгармонично), способствовать адекватному (или неадекватному),

целесообразному (или нецелесообразному) функционированию личности в обществе и регулированию собственной активности. Развитие личностных потребностей осуществляется через осознание и рефлексию своих переживаний, поведения, деятельности. Личностные потребности одномоментно «не включаются», а находятся в иерархической связи в зависимости от вида личностных потребностей, их содержания, степени овладения способами их удовлетворения в условиях взаимодействия с окружающими людьми.

Личностные потребности человека мы подразделяем на базальные, производные, а также гармоничные и дисгармоничные. Базальные личностные потребности формируются в возрасте от рождения до трех лет на основе ведущей деятельности, проявляются в возрастных новообразованиях (Л.С. Выготский, 1921; А.Н. Леонтьев, 1971; Л.И. Божович, 1979; Д.Б. Эльконин, 1960 и другие). К базальным потребностям относятся потребности во впечатлениях, в доброжелательном внимании, в привязанности и принятии, личносностной безопасности, подражании, контакте с окружающими людьми, в восприятии, понимании другого человека, идентификации и самосознании, в признании и поддержке, в уважении, во взаимопонимании, в сопереживании, в самовыражении, в одобрении.

Производные личностные потребности человека - это контекстные личностные потребности, формирующиеся в результате перехода базальных потребностей в новые, появляющиеся в деятельностном межличностном взаимодействии. Они развиваются на протяжении всей жизни человека в процессе освоения предметно-обусловленных действий и общении с окружающими людьми. Под их влиянием, в контексте воздействия окружающей среды, происходит адаптация и интеграция человека в общество при сохранении своей индивидуальности и реализации своих потенций. Удовлетворяясь, базальная потребность преобразуется впоследствии в производную, включенную в сложные иерархические изменения вторичного, третичного и т.д. порядков. Например, базальная личностная потребность в признании и поддержке взрослым и сверстником, включаясь в контекст сюжетно-ролевой игры, преобразуется в производную потребность в ролевом межличностном взаимодействии. Приобретая опыт одобрения и положительного оценивания взрослым и сверстниками в учебной деятельности, эта потребность в юношеском возрасте принимает форму принятия сверстником в интимно-личностном общении и является мерой сравнения и оценивания себя на уровне реальных равных возможностей. Базальные и производные личностные потребности по отношению друг к другу находятся в иерархической последовательности. Доминантная потребность - та, которая реализуется в данном возрасте в соответствии со значимым объектом, деятельностью.

Внутреннюю динамику напряжения доминантной в данный момент потребности и угасание предыдущей личностной потребности мы представляем в виде трехмерной матрицы. Личностные потребности человека упорядочиваются в матричной иерархической динамической сети и преобразуются в дискретном возрастном порядке (смена ведущих видов деятельности). Перемещение личностной потребности в матрице в ранг второго, третьего и иного порядка происходит соответственно возрастным возможностям человека и потребностному опыту. Развиваясь, каждая базальная личностная потребность становится производной, закрепляется и функционирует в различных видах деятельности человека, «отвязывается» от конкретного «потребностного состояния», и тогда происходит «сдвиг потребности» (А.Н. Леонтьев, 1971) на неосвоенное контекстное содержание, которое при необходимости становится доминантным, в новых или привычных условиях.

Базальные и производные потребности человека группируются (если потребности не доминантны, равнозначно производны, определяются одним рангом), умножаются, транспонируются. Транспонирование позволяет удовлетворенным личностным потребностям поменяться рангами, своим иерархическим положением, степенью напряжения и доминирования в матрице. Этот процесс протекает волнообразно, нелинейно - гармонично. Удовлетворенная личностная потребность имеет положительный знак (валентность), отражается в поведении и положительных эмоциях человека.

Дисгармоничные личностные потребности мы рассматриваем как личностные потребности, не удовлетворенные адекватными способами, соответствующими их содержанию, и замещенные неадекватными способами взаимодействия с окружающими людьми, уже в дошкольный период детства. Неудовлетворенная базальная личностная

потребность человека находится в зависимости от объектов ее удовлетворения, окружающих людей или материальных предметов, способных разрядить замещенную потребность. В этом случае в матрице личностных потребностей возникает дисгармонизация процесса их развития и нарушается степенная взаимосвязь каждого ранга потребностей, их вурфные отношения (группы родственных отношений с единым исходным началом) и пропорциональность межличностных и предметно-обусловленных взаимодействий.

Нарушающаяся упорядоченность в матрице личностных потребностей препятствует их коммутативности (перемещение личностных потребностей), ассоциативности (сочетание), взаимодополнению, что приводит к целостной дисгармонии всей потребностной сферы. Дисгармоничные потребности могут вплетаться в иерархию потребностей, фиксировать доминантность нереализованных потребностей и не позволять им переходить на производный более высокий уровень развития и тем самым задерживать формирование личностной компетентности человека.

Личностные потребности человека рассматриваются нами как функциональные, динамические системы, в результате реализации которых формируется гармоничное или дисгармоничное их качество, позволяющее личности адекватно или неадекватно, целесообразно или нецелесообразно функционировать и регулировать собственную активность поведения и деятельности. На основе рекурсивного анализа процесса формирования и развития личностной потребности человека представляем ее динамический цикл, который включает в себя несколько этапов.

Первый этап. Наличие детерминированного предмета личностной потребности человека, с которым он взаимодействует непосредственно.

Второй этап. Появление ощущения образной неопределенности (появление потребностного состояния, но отсутствие образа взаимодействия человека с «детерминированным предметом»). Оно выражается в двигательной или речевой активности человека (в зависимости от степени осознания потребностного состояния) или внешнем бездействии. Например, при знакомстве с новым человеком часто наблюдаются внешние ориентировочные поисковые действия установления контакта.

Третий этап. Вариативная неопределенность (переживание ощущения приятного-неприятного, угрожающего-безопасного от детерминированного предмета) и первичная эмоциональная оценка ситуации.

Четвертый этап. Побуждение действий человека на устранение или продление переживания ожидания взаимодействия с детерминированным предметом.

Пятый этап. Появление полного или частичного образа взаимодействия человека с детерминированным предметом, предполагающим удовлетворение личностной потребности в данной конкретной ситуации. При отсутствии детерминированного предмета человек на этом этапе осуществляет его активный поиск (внутренний или внешний).

Шестой этап (опредмечивание личностной потребности, осознание образа взаимодействия с детерминированным предметом и способа контакта с ним). Формирование установки, готовности к определенному восприятию, пониманию и переживанию, поведению и выбор соответствующего образа действий, на который человек будет ориентироваться. Осознание и оценка человеком значимости действия детерминированного предмета в данный момент и оценка своих возможностей установить контакт с ним (соответствие или несоответствие детерминированного предмета личностной потребности).

Седьмой этап (реализация опредмеченной потребности). Реализация «другим», самореализация, апробирование, закрепление способа удовлетворения личностной потребности человека во взаимодействии с другими людьми (пробуемые или сформированные поведенческие схемы).

Восьмой этап. Оценка человеком степени удовлетворенности потребности во взаимодействии с окружающими людьми.

Личностные потребности человека неравнозначны. Появляясь в разные периоды, они совершенствуются, наполняются новым содержанием, приобретают новые свойства и функции активизации поведения и деятельности. При этом все функции, как и компоненты, одномоментно «не включаются», а доминируют в зависимости от содержания личностных

потребностей, степени овладения способами их удовлетворения в условиях взаимодействия человека с окружающими людьми.

Если какая-либо одна личностная потребность человека не реализована, то происходит отставание в появлении и развитии всей иерархии его личностных потребностей, и вследствие чего снижается активность человека. Такое состояние характеризуется как личностная некомпетентность, являющаяся следствием дисгармонии личностных потребностей.

В поведении человека наблюдаются замещающие действия (часто с предметами, например, просмотр телевизора, манипуляции с телефоном, увлечение компьютерными играми, чрезмерное прослушивание одноообразной музыки и прочее). Потребностный опыт замещенного взаимодействия человека с «другими», «коммуникативный голод» приводит к трудностям в освоении собственной социальной роли.

Недостаток в осознании своих личностных потребностей, представлений о себе формируют в человеке личностную некомпетентность: неуверенность, неспособность удерживать и ставить цели практической деятельности, разрешать внутренние конфликты, выбирать и находить адекватные решения в различных ситуациях. У человека возникают трудности самостоятельной организации деятельности, взаимодействия с людьми, саморегуляции своих эмоций и поведения. Некомпетентностная личность не способна воспринимать, выстраивать суждения и адекватно организовывать собственное поведение в определенной деятельности и взаимодействовать с окружающими людьми.

Торп С., Клиффорд Дж. считают некомпетентность побуждающим этапом процесса научения, который заключается в переходе от бессознательной некомпетентности к бессознательной компетентности. Обращает на себя внимание содержание понятий «бессознательная некомпетентность» и «осознанная некомпетентность». Если использовать эти понятия к объяснению природы личностной некомпетентности, то можно выделить направления педагогического воздействия применительно к студентам вуза.

При бессознательной личностной некомпетентности человек не испытывает потребность в знании или умении, не осознает дефецит собственной личностной некомпетентности. Например, студент выстраивает взаимодействие со сверстниками, пренебрегая обязанностями и данными обещаниями; не чувствует социальную дистанцию. У него отсутствует способность к уединению, избеганию конфронтации с другими людьми, даже в случае своей правоты. Подозрительность и недоверие; неумение контролировать свои эмоции и выражать свои чувства; чрезмерный контроль своего поведения; пассивность, несамостоятельность; отсутствие инициативы; стремление всем нравиться, быть хорошим для всех; ориентация на помощь и одобрение со стороны партнера - такие показатели выделяются С.В. Духновским в характеристике дисгармоничности межличностных отношений.

При осознанной некомпетентности студент стремится приобрести знание о своем «незнании». Это стадия «Я знаю о том, что не знаю». Человек осознает неумение определять личное пространство, быть автономным и допускает «насильственноем вторжение» в личное пространство субъекта. С.В. Духновский отмечает, что в этом случае стремление одного из субъектов сократить дистанцию, воспринимается партнером как «вторжение» в его личное пространство.

На основании выделенных теоретических положений нами определены содержание и основные направления формирования личностной компетентности студентов: взаимодействие студентов друг с другом и педагогом в учебном процессе, формирование представлений о личностных потребностях и их осознание студентами, обучение распознаванию содержания личностных потребностей по внешним модусам.

За основу работы со студентами нами взят феноменологический подход к обучению студентов распознавать, осознавать и изменять свое отношение к собственным личностным потребностям. Процесс формирования и развития личностных потребностей студентов находится в тесной связи с характером взаимодействия с окружающими его людьми и, прежде всего в студенческой группе.

Взаимоотношения в студенческой группе непосредственно или опосредованно влияют на раскрытие личностно-потребностного опыта. В ходе освоения учебных дисциплин «Основы психотерапии и консультирования», «Тренинг взаимодействия»,

«Психотерапия и консультирование по проблемам развития детей с речевыми нарушениями» происходит рефлексивная оценка студентами:

• влияния прошлого опыта общения со своими родителями и сверстниками на взаимоотношение в студенческой группе;

• осмыление представлений о себе;

• "расконсервирование" определенных незрелых, инфантильных структур;

• отреагированне эмоциональный состояний и переживаний прошлого опыта;

• преодоление конфликтности потребности в симбиотической эмоциональной привязанности к близким и потребности в самоэффективности, самоуважении;

• освоение адекватных способов замещающего поведения; принятие и признание его самоценности.

В нашей работе доказано, что личностно-компетентностный опыт студентов будет формироваться эффективно, если

- ее организация осуществляется педагогом посредством индивидуальной и групповой работы,

- направлена на психологическую поддержку и улучшение эмоционального состояния студентов, на распознание собственных личностных потребностей в диалоге с другими участниками образовательного процесса,

- психолого-педагогическое воздействие способствует обучению студентов способам эффективного общения в учебном взаимодействии и их самопринятию в контексте учебно-профессиональной деятельности.

Таким образом, студенческая группа выступает как модель реального поведения человека, в которой он проявляет типичные для него поведенческие стереотипы и создает условия для исследования человеком собственного межличностного взаимодействия, выявляя в нем конструктивные и неконструктивные элементы, приносящие удовлетворение или вызывающие негативные переживания, и для выработки навыков полноценного общения. Все это создает благоприятные предпосылки для генерализации достигнутых поведенческих изменений и на другие ситуации, в реальной жизни. Удовлетворение личностных потребностей, включающих представление о своих особенностях, стремление к их совершенствованию, потребность к самоорганизации, включение во взаимодействие с окружающими людьми, позитивное отношение к себе и к другим позволяют студенту развить профессионально значимую личностную компетентность.

The article presents the results of the analysis of theoretical positions and views on the concept of «personal competence» of students, the author's understanding of the personal needs of both the determinants of personal incompetence. The author of the directions of formation of the personal competence of the students. The key words: personal competence, the determinant of personal incompetence, personal needs.

Список литературы

1. Башкин, М.В. Конфликтная компетентность личности [Текст]: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. / М.В. Башкин.- Ярославль, 2009.

2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. 464 с.

3. Бурыкина М.Ю. Психология личностных потребностей детей дошкольного возраста: Монография.Saarbrucken, Lap Lambert Academic Publishing GmbH & Co.KG. 2012. 326 c.

4. Бурыкина М.Ю.Формирование личностной компетентности студентов в условиях консультативной практики: Учебное пособие.Брянск, Курсив, 2012. 191с

5. Духновский С.В. Нарушение личного пространства как причина дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса [Текст]// Научный информационно-аналитический журнал «Образование и общество». № 3 (74). май-июнь. 2012. С.47-50.

6. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: труды методол. семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

7. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2006. 512 с.

8. Карабанова О.А., Молчанов С.В., Даровская Н.Д., Носкова О.Г. Мониторинг личностной компетентности студентов [Текст] /. М., Мониторинг, 2005 №4.С. 145.

9. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции [Текст] / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1971. 369 с.

10. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности [Текст] /. М.: Смысл, 1999. 487с.

11. Торп С., Клиффорд Дж.. Коучинг: руководство для тренера и менеджера. - СПб. «Питер», 2004. С. 26-27.

Об авторе

Бурыкина М. Ю.- доктор психологических наук, профессор кафедры педагогики и социального образования Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, [email protected]

Тел. 8-920-603-72-30

The impact of the needs of the individual on the development of personal competence of the students

Burykina M.YU.

Bryansk state University of a name of academician

I.G. Petrovsky str., Bryansk