CC BY
15
По результатам анкетирования учащихся 11 классов городской и сельской школы можно сделать следующие выводы. Ученики городской школы решили сдавать ЕГЭ по ИЯ с конкретной целью - поступить в ВУЗ после окончания школы, а для учащихся сельской школы цели более широкие - отправиться в путешествие по миру. Ученики городских и сельских школ занимаются подготовкой к ЕГЭ в течение года: в гимназии № 26 - 2 раза в неделю, в Коркатовском лицее - до 5 раз. В городской школе проводятся дополнительные курсы по подготовке к ЕГЭ по иностранному языку, а в сельской школе учащиеся готовятся самостоятельно или с учителями. Совершенно все опрошенные ученики как сельской, так и городской школы собираются сдавать устную часть ЕГЭ, также
стоит отметить, что все сдающие обладают информацией о структуре устной части. Но для полного осознания, как проходит экзамен по устной части, нами была проведена разъясняющая лекция о структуре, процессе, содержании устной части. Учащиеся городской школы утверждают, что для них сложными являются абсолютно все задания и письменной и устной части. Для учащихся сельской школы трудность вызывают задания по аудированию и задания С2, С3, С4 устной части. Ученики городской школы не уверены в своих знаниях и оценивают свои возможности сдачи экзамена на оценку «удовлетворительно». А ученики сельской школы уверены, что сдадут экзамен на оценку «хорошо».
Рисунок 2. Результаты диагностики мнений учащихся.
5
4
3
2
1
г\
Таким образом, устная часть ЕГЭ в условиях глобализации и требований ФГОС - это императив времени. Устная часть необходима для сдачи ЕГЭ для того, чтобы выпускники общеобразовательных школ могли свободно выражать свои мысли на ИЯ, так как в современных условиях развития нашего общества повышается значимость обучения ИЯ. Основная цель обучения ИЯ в школе заключается в развитии личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации. Многие учителя считают, что нет необходимости вводить устную часть в ЕГЭ, так как в учебном процессе не достаточно времени для хорошей работы над монологической речью. Перед учениками также стоит большой психологический барьер перед чем-то новым и страх неудач. Но на деле видно, что уровень знаний, сдающих экзамен достаточно хороший, выше среднего, и после хорошей подготовки, они сдадут устную часть ЕГЭ без особых проблем. По результатам сравнительного анализа отметим, что работа по подготовки введется, ученики постепенно привы-
кают к заданиям устной части, уже меньше бояться говорить, выражать свои мысли, в этом им оказывают сильную поддержку учителя. Учащиеся городской школы сомневаются в своих возможностях и знаниях, а их учителя наоборот достаточно уверенны в них и считают, что они смогут сдать ЕГЭ на достаточно высокий балл. Совершенно противоположная ситуация происходит в сельской школе, где ученики уверены в себе, а учителя немного сомневаются и переживают за результаты экзамена.
Список литературы
1. Демоверсии, спецификации, кодификаторы URL: http://www.fipi.ru.
2. Единый государственный экзамен URL: http://ru.wikipedia.org/wiki.
3. Нормативно-правовые документы URL: http://www.fipi.ru.
4. Открытый банк заданий ЕГЭ URL: http://www.fipi.ru .
5. ФГОС по иностранному языку.
ДИАЛОГ КАК ГОТОВНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ К СОЗДАНИЮ СИТУАЦИИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Донцова Оксана Владимировна
ГБПОУ "Михайловский профессионально-педагогический колледж имени В.В. Арнаутова, Волгогрдаская обл,
г. Михайловка
АННОТАЦИЯ
В статье рассмотрен феномен диалогического педагогического общения в контексте гуманитарно-антропологического подхода. Описаны характеристики ситуации диалогического педагогического общения и особенности ее создания в рамках образовательного процесса гуманитарного типа. Показаны условия формирования готовности к созданию ситуаций диалогического педагогического общения.
Ключевые слова: общение, педагогическое общение, диалогическое педагогическое общение, ситуация диалогического педагогического общения, готовность учителя к созданию ситуации диалогического педагогического общения.
ABSTRACT
The article deals with the phenomenon of dialogical pedagogical dialogue in the context of humanitarian and anthropological approach. Describe the characteristics of the situation dialogic communication and pedagogical features of its creation as part of the educational process humanitarian type. The conditions of formation of readiness for the creation of situations dialogic pedagogical communication.
Keywords: communication, pedagogical communication, dialogic educational communication situation dialogic pedagogical communication, the willingness of the teacher to create a situation of dialogical pedagogical communication.
Общение, как известно, всегда играло огромную роль в развитии человека. Сегодня, в условиях социальных потрясений и тотальной информатизации, его ценность возрастает. Живое человеческое общение становится поистине «роскошью». Наблюдаются многочисленные факты агрессивности и конфликтности людей, нарушения этики отношений и неумения вести диалог, что негативно влияет на все сферы жизни общества. Современные дети, которые, по выражению американского деятеля в области образования и информационных технологий М. Пренски, превратились в «цифровых туземцев», попали в новые типы зависимости. В таких условиях необходимо усиление внимания к образованию, которое способно обеспечить становление диалогичной личности, развитие ее коммуникативных способностей [2].
В Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования нового поколения коммуникативные умения названы в числе базовых учебных действий. Они обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников. Такие умения формируются не путем «заучивания» речевых конструкций, а в условиях подлинного диалога, когда «говорящий и понимающий сходятся в третьем мире общения» [5].
Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся [7].
Подлинное межличностное общение - это непременно диалогическое общение. В.Н. Мясищев, К. Роджерс и другие считают, что в нем устанавливаются контакты не между будничными и порой эгоистическими Я людей, а между их высшими (духовными) Я. Для такого общения характерно безоценочное принятие друг друга, эмпатия и конгруэнтность.
Диалогическое педагогическое общение - процесс взаимодействия учителя и учащихся, направленный на создание событийной общности, обеспечивающей личностную свободу, безопасность, культуротворческую деятельность и целостное саморазвитие субъектов общения [3].
Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева и др. указывают, что готовность к тому или иному виду деятельности - это особое состояние личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства и т. д.[2].
З.И. Калмыкова понимает готовность как обучаемость, обученность, то есть способность личности успешно и активно усваивать необходимые знания, приобретать нужные умения и навыки[2].
В структуре готовности к педагогическому общению ученые выделяют различные компоненты: 1) склонность к педагогической профессии (Е.А. Климов, 1972); 2) характер мотивов деятельности (З.И. Калмыкова, А.К.
Маркова, А.В. Петровский); 3) установку личности на определенный характер деятельности (В.В. Рубцов, 1994); 4) степень контактности, общительности педагога (Н.А. Головань, 1983) [3].
С.В. Белова, 2007 выделяет, что человек (учитель) готов вести диалог, если он:
1. Проявляет терпимое отношения к непохожести другого. Можно отнести основные типы личного влияния: 1) социальный интеллект. 2) личный магнетизм, 3) фрустрационное влияние, 4) партнерство и доверие на основе эмпатии. К типам компенсаторного, или непрямого, влияния, относятся: мани-пулятивная адаптивность, ответственность и компетентность, «воинствующая добродетель».
2. Активно (рефлексивно и эмпатийно) слушает собеседника; контекстно воспринимает его; адекватно оценивает ситуацию взаимодействия с ним. Все это возможно при вербальном воздействии на учащихся, а также понимания им личности учащегося. Система вербальных воздействий преподавателей используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор.
3. Диалогические позиции собеседников, которые отражают ниже названные уровни диалога. По степени включенности участников в процесс диалогического взаимодействия различают:
- диалог-присутствие (позиция открытости и доверия, интерес к Другому);
- диалог-контакт (позиция взаимодействия, переживание единения с другим, эмпатическое слушание);
- диалог-понимание (позиция эмпатического понимания, познавательное, информационно-смысловое взаимодействие);
- диалог-сотворчество (совместная деятельность с целью создания общего продукта);
- диалог-откровение (позиция духовного общения на основе принятия высших ценностей, процесс личностного саморазвития, духов нравственного обновления). [1]
Надо признать, что подлинное диалогическое педагогическое общение не стало нормой в школьной среде. У учителей довольно часто возникают трудности смыслового, эмоционального, когнитивного, тактического общения с учащимися. Педагогические затруднения в общении, полагает А.К. Маркова, являются проявлением недостаточной личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции учителя. Она выражается в «недостаточной рефлексии и низкой критичности по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика и влиять на него» [8]. Подтверждения о затруднениях во взаимодействии учителя с учащимися и о «барьерах», которые предстают как переживания личностью некоторой сложности, противоречивости ситуации общения, можно найти в работах А.А. Леонтьева и др.
Как показал анализ, при всем обилии работ в области общения и диалога как одной из его форм по-прежнему неисследованной остается ситуация диалогического педагогического общения как феномен субъективной реальности, который возникает в контексте гуманитарных смыслов образования. Данные смыслы отражают динамику отношений субъектов образовательного процесса. В рамках гуманитарно-антропологического подхода (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.), на который мы опираемся, исследованы диалогическая ситуация как единица текстуально-диалогической образовательной технологии (С.В. Белова), содержание данной ситуации (О.А. Степан-чук) и диалогическое общение в структуре профессионализма будущего учителя (И.В. Бобрышева).
Ситуация диалогического педагогического общения есть фрагмент образовательной ситуации. А образовательная личностно-развивающая ситуация обеспечивается, по мнению В.В. Серикова, не технологиями, не «объективистскими, несубъектными, техногенными моделями», а определенными качествами учителя. «Чтобы у ребенка появилась субъектность, он должен встретиться с ее носителями, а не с безликими текстами, заданиями и упражнениями» [5]. Ситуация, по Д.Н. Узнадзе, - это не чисто внешний раздражитель или комплекс раздражителей, не объективное обстоятельство. Объективное обстоятельство «лишь тогда может стать причиной поведения живого существа, когда оно отвечает сиюминутному состоянию, «расположению» это существа. Личность, находясь в своей ситуации развития, оказывается каждый раз в «состоянии ситуации», когда перед ней встает та или иная задача, связанная со всей его жизнедеятельностью [1].
Итак, уточняя ведущее понятие, мы делаем вывод, что ситуация диалогического педагогического общения есть момент конструктивного преодоления возникших между учителем и учащимися субъективно-коммуникативных противоречий, связанных с выстраиванием отношений соавторства в образовательном процессе, проектированием условий совместной продуктивной деятельности и позитивным влиянием на развитие ценностно-смысловой сферы друг друга. В такой ситуации общение связано с обменом «субъективно-объективной» информацией в условиях открытости, доверия и личностной безопасности собеседников. Оно предполагает целостное восприятие другого. Это восприятие другого как «гуманитарной системы», характеризуемой разнообразием уникальных внутренних и внешних связей. Кроме того, в ситуации диалогического педагогического общения происходит непосредственное или опосредованное личностное позитивное влияние учителя на саморазвитие ребенка, стимулирование его мыслительно-рефлексивной внутренней работы (внутреннего диалога).
Вопрос о процессе формирования готовности к созданию ситуаций диалогического педагогического общения потребовал понимания иерархии и взаимосвязи рассмотренных функций, содержания и логики развертывания рассматриваемых ситуаций, специфики студенческого возраста и структуры педагогического общения. Понимание структуры педагогического общения (А.А. Леонтьев и др.) и сущности ситуаций диалогического педагогического общения в образовательном процессе гуманитарного типа, а также знания об особенностях профессиональной подготовки будущих педагогов позволили нам выделить компоненты их готовности к созданию исследуемых ситуаций. Среди них: мотивационно-ценност-ный, отражающий принятие ценности диалога как формы
конструктивного взаимодействия людей, интерес к собеседнику и к себе как субъектам общения; информационно -содержательный, характеризующийся знаниями личности о специфике передачи и принятия информации ценностно-смыслового характера; коммуникативно-перцептивный, свидетельствующий об умениях целостно воспринимать собеседника, осуществлять вербальное и невербальное общение, влияющее на его ценностно-смысловую сферу; коммуникативно-творческий, включающий в себя умение создавать систему договоренностей и выстраивать конструктивные отношения в условиях совместной деятельности; коллегиально-рефлексивный, предполагающий опыт совместной рефлексии способов общения и поиск новых возможностей диалогического сотрудничества.
На основе данных компонентов и с учетом знаний о структуре коммуникативных умений, тесно связанных с развитием внутренних структур его сознания [4 и др.] нами были выявлены уровни сформированности исследуемой готовности: 1) монологический (нулевой) - характеризуется нежеланием устанавливать контакт с другим человеком, отсутствием коммуникативных навыков общения, наличием эгоцентрической позиции в общении; 2) мотивационно-диалогический (низкий) - характеризуется потребностью в установлении паритетных отношений с собеседником и ценностным отношением к диалогу как форме общения, но обнаруживает недостаточность знаний о сути такого общения, 3) информационно-диалогический (средний) - характеризуется пониманием диалогических способов общения и опытом диалогического познания ценностно-смыслового содержания общения; 4) учебно-диалогический (высокий) - характеризуется способностью понимать и решать коммуникативные задачи в ситуациях общения с учащимися; 5) личностно-диалоги-ческий (высший) - характеризуется сформированностью диалогичности как личностного качества и способностью управлять процессом совершенствования своих коммуникативных способностей.
Таким образом, диалог как готовность формирования к созданию ситуации диалогического педагогического общения отражает процесс последовательного, поэтапного проектирования, предъявления и анализа гуманитарно-коммуникативных текстов и рефлексией своей позиции собеседника в разных ситуациях. Данные тексты объективируют внутренние переживания студентов, связанные с отношениями к своей жизненной ситуации, к профессии и к разным «собеседникам»: преподавателю, сверстникам, родителям, ученикам, самим себе.
Список литературы
1. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: «Смысл», 2002.
2. Белова С.В. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования. - М.: АПКиПРО, 2006.
4. Белова С.В. Элективные курсы гуманитарной направленности для различных профилей обучения: учеб.-метод. Пособие - 2-е изд., стериотипное - М.: Глобус, 2007. - 190 с.
5. Бордовская, Н.В. Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. - СПб: Издательство «Питер», 2000. -304 с.
6. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании. Педагогика. - 2007. -№ 9. С. 3 - 11.
7. Куницына, В.Н. Межличностное общение: учеб. для вузов. - СПб.: Питер, 2002. - 544 с.
8. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999.
9. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М.: Школьная пресса, 2000.
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦЕЛОСТНОМ ОБРАЗЕ ЛИДЕРА
Друмя Юлия Александровна
Магистрантка 2 курса института психологии и педагогики ЕГУ им. И.А. Бунина, город Елец
Плетенева Ирина Финагеновна
Доктор педагогических наук, профессор, Преподаватель ЕГУ им. И.А. Бунина института психологии
и педагогики, Город, Елец
Исследование проводилось на базе старшей дошкольной группы МБДОУ детский сад общеразвиваю-щего вида № 25 «Светлячок» г. Ельца, Липецкой области. Для данного исследования была отобрана группа из десяти детей старшего дошкольного возраста.
Цель - определение уровней сформированности у дошкольников представлений о целостном образе лидера. Задачи:
- разработать критерии, показатели и уровни о целостном развитии лидера у дошкольников;
- разработать содержание диагностического эксперимента;
- представить результаты в таблице (в общем виде, в % соотношении).
В ходе констатирующего эксперимента нами были использованы следующие методы эмпирического исследования: наблюдение, социометрия, беседа с педагогом группы, тест «Кто вы?» выявление личностных качеств лидера, методика «Какой я?» (выявление самооценки лидера).
В ходе констатирующего этапа эксперимента мы наблюдали за группой из 20 человек. Из этой группы детей мы определили детей у которых проявились лидерские качества на разных уровнях (высоком, среднем, низком). Всего таких детей оказалось 10. Далее предстояло выявить количество детей с высоким уровнем, средним уровнем и низким уровнем. Критериями для определения уровней явились уже разработанные в науке [5]. Одновременно анализировалось проявление у дошкольников наличие лидерских качеств: коммуникативность, творческий потенциал, активность, организаторские способно-сти[5]. Критериями уровней лидерских качеств послужили названные личностные характеристики детей.
По названным нами критериям мы разделили детей по уровню наличия у них лидерских качеств низкий уровень (НУ), средний уровень (СУ) и высокий уровень (ВУ). Этих детей оказалось 10 человек.
Высокий уровень (20 %) - качественный показатель: коммуникабелен - имеет много друзей, участвует в делах группы, любит коллективные игры, легко общается со взрослыми; творческий потенциал - любит искать и пробовать новое, готов к выдвижению новых идей, предложений; активен - действует энергично, знает как преодолеть трудности, проявляет настойчивость при решении проблемы; организаторские способности - умеет самостоятельно организовать мероприятие, стимулирует работу своих товарищей, тактично осуществляет контроль за деятельностью своих товарищей.
Средний уровень (50%) - качественный показатель: имеет мало друзей, участвует в зависимости от ситуации в делах группы, общается со взрослыми в зависимости от ситуации; творческий потенциал - ищет и пробует новое с помощью взрослых, выдвигает идеи и предложения с помощью взрослых; активность - действует энергично в зависимости от ситуации, преодолеть трудности в зависимости от ситуации, частично проявляет настойчивость при решении проблемы; организаторские способности - может организовать мероприятие с помощью взрослых, стимулирует работу своих товарищей в зависимости от ситуации, не всегда тактично осуществляет контроль за деятельностью своих товарищей.
Низкий уровень (30%) - коммуникабельность - не имеет друзей, редко участвует в делах группы, испытывает затруднения в общении со взрослыми; творческий потенциал - не любит искать и пробовать новое, не готов к выдвижению новых идей, предложений; активность - пассивен в деятельности, не знает как преодолеть трудности, не проявляет настойчивость при решении проблемы; организаторские способности - не умеет организовывать мероприятия, не умеет стимулировать работу своих товарищей, не умеет осуществлять контроль за деятельностью своих товарищей.
На втором этапе констатирующего эксперимента была проведена работа с детьми (10 человек) для выявления их представления о лидерах [3].
Детям предлагалось назвать уважаемого и авторитарного ребенка из группы (по нашему определению - лидера).
- С кем ты хотел(а) бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?
- Кого ты позвал(а) бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?
- С кем ты хотел(а) сидеть за одним столом, а с кем нет?
Старшие дошкольники достаточно осознанно выбрали тех, кого они предпочитают, а к кому не испытывают особой симпатии.
В ходе этой методики детей, которые выделены как лидеры, дети представили:
- популярные (высокий уровень) - дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов;
- предпочитаемые (средний уровень) — дети, получившие два - три положительных выбора;
- отвергаемые (низкий уровень) — дети, получившие в основном отрицательные выборы.
Высокий уровень - 2 (20%)
