ДИАГНОСТИКЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С ЗПР Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 743

Василенкова Н.И.

учитель

СОГБОУ «Починковская школа-интернат» Россия, г. Починок Смоленской области ДИАГНОСТИКЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ

ДЕТЕЙ С ЗПР

Аннотация: В статье предложено и апробировано 3 направления диагностического исследования мотивационной готовности детей с ЗПР.

Ключевые слова: дети с ЗПР (задержкой психического развития, мотивационная готовность, диагностики мотивационной готовности, внешняя и внутренняя готовность.

Vasilenkova N. I., teacher

SOGBOU "Pochinkovsky boarding school", Russia, Pochimk Smolensk region DIAGNOSTICS OF MOTIVATIONAL READINESS CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

Abstract: the paper proposed and tested the 3 areas of the diagnostic study of motivational readiness of children with DSD.

Key words: children with mental retardation (mental retardation, motivational readiness, diagnostics of motivational readiness, internal and external readiness.

«Поведение детей является лучшим индикатором того, достигли ли они состояния готовности» [1,с. 79]. Исходя из определения мотивационной готовности и возрастных особенностей субъекта, мы предлагаем диагностировать мотивационную готовность следующим образом.

1. Об установке на принятие внешнего воздействия можно сделать вывод с помощью нескольких методик. Во-первых, определить структуру мотивации субъекта. Начиная с младшего подросткового возраста для этого можно использовать опросник В.К. Горбачевского, который отвечает требованиям надежности и валидности. Для младших школьников предлагается использовать методику «незаконченные предложения» или наблюдения. Во-вторых, определить преобладающий вид мотивации (внешняя или внутренняя). При этом рекомендуется воспользоваться ранжированным опросником отношений, предпочтений субъекта и неосознаваемых установок. Нами разработан и апробирован подобный опросник для школьного возраста. Приведем пример одного из его пунктов (на вопросы требуется отвечать, ранжируя ответы по степени индивидуальной значимости для субъекта). «Почему ты не можешь учиться лучше? Ответы:

а) мешают домашние обстоятельства;

б) можно учиться плохо, а зарабатывать потом хорошо;

в) просто мне не хочется учиться;

г) у меня есть более интересные дела;

д) я многое не понимаю;

е) в школе часто ругают;

ж) лень;

з) не успеваю работать вместе со всеми;

и) у меня нет способностей;

к) не хватает усердия и настойчивости.

2. При диагностике влияния внешнего воздействия на сенсибилизированную функцию мы исходили из нескольких положений. Известно, что эмоции возникают у человека при актуализации мотивов и нередко еще до рациональной оценки человеком своей деятельности. Решение, которое вопрос о соотношении эмоций и мотивации получает при последовательном проведении положения о необходимом и активном участии субъективных переживаний в регуляции деятельности, в наиболее концентрированном виде передает формулировка С.Л. Рубинштейна, утверждающая, что эмоции являются субъективной формой существования мотивации (потребностей). В зависимости от того, какие эмоциональные переживания вызывает какой-либо предмет или деятельность, отношение к ним может быть положительным, неопределенным или отрицательным. Таким образом, о мотивации можно судить по «эмоциональным характеристикам деятельности» (по А.К. Марковой). Данные особенности возможно выявить методом наблюдения за эмоциональными проявлениями субъекта или методом самоотчета субъекта об эмоциональном состоянии.

3. Наличие потребности в достижениях в раннем возрасте определяем путем наблюдения. С младшего школьного возраста - с помощью известного опросника Ю.М. Орлова, который практически не требует адаптации в соответствии с возрастом школьника или уровнем его интеллекта, достаточно краток, предполагает возможность группового и индивидуального обследования и главное — возможность количественной обработки. Можно использовать и опросник А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова, в котором потребность в достижениях рассматривается как единство обобщенных устойчивых мотивов личности, мотива стремления к успеху и мотива избегания неудач. Однако наша практическая работа показала, что эту методику возможно использовать только начиная со старшего подросткового возраста и только для детей без с нормой интеллекта. С целью подтверждения гипотезы о сензитивности подросткового возраста и о возможности использования диагностики мотивационной готовности в качестве характеристики сензитивного периода нами было проведено изучение мотивационной готовности учащихся 3-4 классов в возрасте 10-13 лет с ЗПР и без нее. Школьники с ЗПР стали объектом нашего исследования потому, что при задержке психического

развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При сравнении этой категории детей с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми наиболее важными их характеристиками становятся следующие. От первых их отличает замедленный темп психического развития, очень затрудняющий усвоение школьной программы; от вторых — чувствительность таких детей к помощи, благодаря которой они могут выполнить соответствующие возрасту учебные действия. В качестве первопричины отставания в развитии выступают как социальные, так и биологические факторы (органические аномалии центральной нервной системы).

Общее количество испытуемых составило 108 человек. Эксперимент проводится по следующей схеме. Школьникам предъявлялись для решения 2 набора логических задач, которые требовалось решать, рассуждая вслух. При этом экспериментатор фиксировал ход решения, эмоциональный фон, отказы от деятельности, реакцию на нерешенную задачу, вопросы испытуемого. После завершения работы учащиеся отвечали на вопросы опросников Орлова и Горбачевского, в беседе выяснялось отношение учащихся к решению задач вообще и к решению сложных, нестандартных задач в частности.

Обращает на себя внимание факт динамики потребности в достижениях у детей с ЗПР. Значимые различия выявлены у школьников с ЗПР от 2 к 3 классу (7,5 условных баллов (у.б.) и 11,8 соответственно). Незначительное, но все же, увеличение показателя потребности в достижениях наблюдается у них же от 3 к 4 классу (11,8 и 12,2), затем идет снижение мотивации (10,7 у.б.). У школьников без задержки развития мотивация достижения остается практически стабильной, от 2 к 4 классу ее показатели снижаются (от 11,4 в 5 классе до 10,2 в 7 классе). В 4 классе наблюдается ее снижение, что не выявлено у учащихся с ЗПР, в 4 классе показатели у обеих групп школьников становятся идентичными. Данный факт мы связываем как с коррекционной работой, которая проводилась с учащимися, так и с предположением о том, что сензитивный период для развития логического мышления у детей без задержки развития приходится на период 10-12 лет, а у школьников с ЗПР на возраст 11-13 лет, то есть отстает на год. Об этом же свидетельствуют эмоциональные характеристики деятельности учащихся по решению нестандартных логических задач.

Процент неопределенного отношения к решению задач у обеих групп учащихся на протяжении всех лет остается практически стабильным, а в положительном и отрицательном отношении наблюдается явная динамика. У детей с ЗПР положительное отношение к решению логических задач возрастает от 2 к 4 классу (16% и 28% соответственно). У детей без задержки развития данное отношение уменьшается, а отрицательное возрастает. Изменение характера отношения учащихся с ЗПР к решению логических

задач может быть связано с возрастанием успешности данной деятельности. Повышение же успешности мы связываем с изменениями, происходящими в мышлении школьников. Данные изменения могут быть вызваны двумя причинами: во-первых, началом сензитивного периода в развитии логического мышления, который запаздывает у школьников с ЗПР по сравнению со школьниками без задержки на год-два; во-вторых, специально организованным коррекционным воздействием, способствующим успешному протеканию сензитивного периода. Подобный период у учащихся с нормальным ходом развития к 11 годам, видимо, завершается. Следовательно, и мотивационная готовность к решению логических задач у школьников без задержки развития к этому возрасту снижается. Происходят изменения и в структуре мотивации, которые могут свидетельствовать об особенностях мотивационной готовности учащихся. У школьников без задержки развития уменьшается значимость познавательного мотива, мобилизации усилий, самоуважения, волевого усилия. Значительно возрастает мотивация избегания с 30% до 51%. Именно эти факты свидетельствуют о снижении мотивационной готовности к снижению логических задач. У детей с ЗПР структура мотивации иная: происходит рост познавательной мотивации, мобилизации усилий, повышается значимость результатов, мотив самоуважения. Неизменным остается мотив избегания (37%). О более серьёзном подходе к решению логических задач говорит уменьшение доли состязательного мотива и мотива смены деятельности. Мы считает, что данные факты свидетельствуют о повышении уровня мотивационной готовности школьников с ЗПР к решению логических задач. Таким образом, апробированные методики позволяют всесторонне описывать явление мотивационной готовности в различные периоды детства и у детей с разным интеллектуальным уровнем.

Библиографический список: 1. Калашникова, М.Б. Проблема сензитивности подросткового возраста / М.Б. Калашникова // Вестник НовГУ. - № 6. - 1997. - с. 79.