CC BY
38коммуникативного контроля существуют статистически достоверные различия на уровне р >0,01 и на уровне р >0,05. По высокому уровню между младшими школьниками экспериментальной и контрольной групп не выявлены статистически достоверные различия.
Таким образом, после проведения формирующего эксперимента, снизилось количество младших школьников в экспериментальной группе с низким уровнем развития общительности, коммуникативного контроля, уменьшилось школьников со статусом «пренебрегаемые». Также отмечается увеличение школьников экспериментальной группы по сравнению с данными контрольной группы со средним уровнем развития общительности, коммуникативного контроля и со статусом «предпочитаемые». В контрольной группе результаты остались практически неизменными. С нашей точки зрения, полученные результаты можно объяснить эффективностью проведенной опытно-экспериментальной работы по развитию общительности у младших школьников в процессе тренинговых занятий.
Выводы. Результаты исследования по социометрической методике показали, значительная часть школьников имеют статус «предпочитаемые». Часть школьников характеризуются статусом «пренебрегаемые», «отверженные» и «социометрические звезды». Результаты исследования по методике «Тест оценки уровня общительности (В. Ф. Ряховского)» показали, что многие младшие школьники имеют средний и ниже среднего уровни развития общительности. Часть школьников находится на очень низком, низком, высоком и очень высоком уровнях развития общительности. Результаты исследования по методике «Оценка самоконтроля в общении» М. Шнайдера выявили, что большая часть младших школьников имеют низкий и средний уровень развития коммуникативного контроля. Лишь небольшая часть школьников характеризуется высоким уровнем развития коммуникативного контроля.
С целью получения более достоверных результатов, данные учащихся были обработаны с помощью метода математической обработки - ф* критерий Фишера. Было установлено, что достоверные различия между младшими школьниками 3 «А» и 3 «Б» классов по социометрическому статусу «социометрические звезды», «предпочитаемые», «пренебрегаемые», «отверженные», по уровням развития общительности и уровням развития коммуникативного контроля не выявлены.
Результаты контрольного исследования показали, что после проведения формирующего эксперимента увеличилось количество школьников экспериментальной группы со статусом «предпочитаемые», «социометрические звезды». В контрольной группе результаты мало изменились. С помощью метода математической обработки - ф* критерий Фишера было установлено, что на уровне р >0,01 существуют статистически значимые достоверные различия между младшими школьниками экспериментальной и контрольной групп по статусу «предпочитаемые», на уровне р >0,05 по статусу «пренебрегаемые». Не выявлены статистически значимые различия по статусу «социометрическая звезда» и «отверженные».
Также было выявлено, что большая часть школьников экспериментальной группы характеризуется средним и высоким уровнем развития коммуникативного контроля по сравнению с данными контрольной группы. С помощью метода математической обработки - ф* критерий Фишера было установлено, что между младшими школьниками экспериментальной и контрольной групп по низкому и среднему уровням развития коммуникативного контроля существуют статистически достоверные различия на уровне р >0,01 и на уровне р >0,05. По высокому уровню между младшими школьниками экспериментальной и контрольной групп не выявлены статистически достоверные различия.
Литература:
1. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии / А. П. Ситников. - М.: Эксмо. 2011. - 429 с.
2. Анн, Л. Ф. Психологический тренинг с подростками / Л. Ф. Анн. - СПб.: Питер, 2012. - 271 с.
3. Бодалев, А. А. Общение и формирование личности школьника / А. А. Бодалев. - М.: Эксмо, 2014. - 305 с.
4. Большаков, В. Ю. Психотренинг / В. Ю. Большаков. - СПб.: Питер, 2013. - 120 с.
5. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений / Е. П. Ильин. - М.: Академия, 2013. - 418 с.
Психология
УДК 159.954-053.6(045)
кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии Колосова Елена Владимировна
Воронежский государственный педагогический университет (г. Воронеж)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К МЕНТОРИНГУ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье рассматривается процесс формирования психологической готовности студентов педагогических вузов к менторингу одаренных школьников. Дается теоретический обзор проблемы развития одарённости школьников. Представлены результаты эмпирического исследования психологической готовности студентов педвузов выступать менторами по отношению к одаренным учащимся.
Ключевые слова: менторинг, ментор, менти, способности, одаренность, креативность, студенты педагогических вузов, психологическая готовность.
Annotation. The article deals with the process of forming the psychological readiness of students of pedagogical universities for mentoring gifted schoolchildren. A theoretical review of the problem of developing the giftedness of schoolchildren is given. Presented are the results of an empirical study of the psychological readiness of students of higher pedagogical universities to act as mentors in relation to gifted students.
Keywords: mentoring, mentor, mentee, abilities, giftedness, creativity, students of pedagogical universities, psychological readiness.
Введение. Развитие современного общества, переход к креативной экономике, основу которой составляют креативные отрасли, где большая часть специалистов занимается творческой деятельностью, требует от системы образования целенаправленного развития творческих способностей школьников. В
Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы в рамках задачи по реализации мер по развитию научно-образовательной и творческой среды в образовательных организациях, указывается значимость создание необходимых условий для выявления и развития творческих и интеллектуальных способностей талантливых учащихся и студентов, а также о психолого-педагогического сопровождения талантливых детей. Опыт лучших систем образования разных стран показывает, что на качество образования влияют три основных фактора: первый - учителями должны становиться лучшие выпускники школ (это возможно только при высоком престиже профессии педагога); второй - качественная подготовка студентов педагогических вузов, способных к творческой педагогической деятельности, третье условие -индивидуальный подход к ученику в школе. Чтобы не отставать от других развитых стран Россия должна целенаправленно способствовать развитию одаренных детей. Идея обучения активной творческой личности, направленной на развитие творческого потенциала лежит в основе многих современных подходов к образованию. Особенно важным это положение является для студентов педагогических вузов, профессиональная деятельность которых требует нестандартных творческих решений. Работа с одаренными детьми требует индивидуального подхода. Одной из эффективных форм развития творческих способностей учащихся является менторинг - это метод обучения, при которой опытный наставник (ментор) делится имеющимися знаниями со своими подопечным (менти) на протяжении определенного времени. Однако, в современных российских педагогических вузах специальная, целенаправленная и систематическая подготовка будущих педагогов к работе с одаренными детьми не проводится.
Формулировка цели статьи: на основе теоретического анализа проблемы развития одаренности детей рассмотреть потенциал внедрения менторинга в систему подготовки студентов педагогических вузов, изучить психологическую готовность будущих учителей к менторингу одаренных школьников.
Изложение основного материала статьи. В современном креативном обществе проблема одаренности личности, ее диагностики и развития поднимается на новый уровень. В психологии существует множество теорий и подходов к пониманию проблемы одаренности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Н. Мясищев, Дж. Рензулли, Е.П. Торренс, O.K. Тихомиров, A.B. Брушлинский, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, Л.А. Венгер и др.).
Б.М. Теплов рассматривал «одаренность» как «качественно своеобразное сочетание способностей», одаренность разных людей отличается по структуре и составу своих способностей [7]. Он указывал, что одаренность - это проявление личности в целом, общая направленность личности определяет и структуру ее способностей. Исследования Б.М.Теплова показали, что существенную роль в достижениях играют не только способности, но и волевые особенности личности. Он считал, что когда в одаренности одна из способностей недостаточно развита, то ее можно компенсировать за счет другой. Е.П. Ильин с ним не согласен, так как, по его мнению, если хотя бы один компонент отсутствует, то и одаренности не будет: «...многокомпонентность одаренности уменьшает вероятность появления большого числа талантов, поскольку случаи, когда все компоненты проявляются на высшем уровне, весьма редки» [4, с. 146]. В связи с этим высочайший потенциал проявляется только у 0,5% людей. Представляется, что это относится к самому высокому уровню развития способностей - к гениальности, тогда как Б.М. Теплов рассматривал все уровни развития способностей.
Исследования многих отечественных психологов показали, что одаренность это не постоянная, а динамическая характеристика личности. Так Н.С. Лейтес вводит понятие «возрастная одаренность» термином он обозначает предпосылки умственного подъема, обусловленные свойствами детских возрастов. Изучая соотношение возрастных особенностей развития способностей и индивидуальных, Н.С. Лейтес приходит к выводу, что «Одаренность ребенка — это достаточно устойчивые особенности именно индивидуальных проявлении незаурядного, растущего с возрастом интеллекта» [6, с. 17]. Некоторые авторы рассматривали процесс возрастного развития как постоянный рост умственных сил, на что Н.С. Лейтес аргументированно возражал, что «.с годами возрастают не только умственные возможности, но и происходит ограничение, вытеснение более ранних свойств, становление новых» [6, с. 15]. Поэтому часто за одаренность принимают более раннее возрастное развитие, которое в дальнейшем не будет иметь продолжения. Связывая это с индивидуальными особенностями протекания у детей сензитивных периодов развития Н.С. Лейтес предполагал, что у одаренных детей приобретения сензитивных периодов закрепляются, тогда, как у других постепенно угасают. Помимо умственных способностей на развитие одаренности влияют и личностные особенности.
Н.С. Лейтес согласен с «трехкольцевой моделью одаренности» Дж.Рензулли, где одаренность -рассматривается как совокупность трех компонентов: интеллект выше среднего, усиленная мотивация и креативность [9]. При этом Лейтес отмечает, что каждый из компонентов и сама одаренность в целом имеют возрастные особенности [6].
Д. Б. Богоявленская так же считает, что одаренность - это не количественная характеристика способностей, а системное качество « Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики.., которое определяет возможность достижение человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [1, с. 5].
Проблема изучения детской одаренности состоит в том, что имеющиеся у ребенка способности не гарантируют высоких результатов в будущей деятельности. Д. Б. Богоявленская выделяет признаки детской одаренности. В инструментальном аспекте - это, во-первых, способы деятельности (быстрое освоение деятельности, изобретение новых способов деятельности, выдвижение новых целей), во-вторых, большой объем и структурированность знаний, в-третьих, своеобразный тип обучаемости. В мотивационном аспекте выделяются следующие признаки: повышенная познавательная потребность, ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям и стремление к совершенству. Д. Б. Богоявленская считает, что наличие всего одного признака может говорить об одаренности ребенка [2].
В теории детской одаренности Е.П. Торренс выделял креативность как основу одаренности [4]. С ним согласен A.M. Матюшкин, который считает «психологическим ядром» высоких уровней одаренности и условием достижения творческих успехов в профессиональной деятельности - креативность, а интеллект -это надстройка над творчеством. Он определяет одаренность - как «.творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических и духовных [5, с. 11]. Познавательная мотивация и исследовательская, творческая активность - являются структурными компонентами
одаренности. Одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире новизну. По мнению A.M. Матюшкина, у творческого ребенка преобладает познавательная мотивация и исследовательская активность, что свидетельствует о его одаренности.
При этом помимо внутренних факторов (интеллекта, творчества и мотивационно-личностных особенностей) большинство психологов включает в модель одаренности факторы социального окружения (семейный климат, условия обучения, взаимоотношения со сверстниками, культурную среду) [2, 4, 5, 6, 7, 9 и др.]. Исследования психологов и накопленный практический опыт показывают, что обучение одаренных детей должно осуществляться по специальным программам с использованием разнообразных форм и методов. Основными общепризнанными стратегиями считаются ускорение, обогащение и индивидуализация.
Исследования П.Торранса показали, что одаренные дети достигали существенно выше результаты, если у них был индивидуальный наставник - ментор. Изучение биографий выдающихся людей также показало, что существенную роль в становлении их таланта сыграли менторы. Поэтому П.Торранс считал, что ментерство является необходимой формой работы с одаренными детьми. Лейтес Н.С. также отмечал, что для развития способностей необходим индивидуальный наставник-ментор: «Разносторонность интересов высокоинтеллектуальных детей требует выхода за пределы школьной программы и школы, установления качественно иных взаимоотношений со взрослыми, достигшими успехов в избранной области деятельности. Ментор вносит такую глубину и сложность в содержание интересующего ребенка предмета, каких трудно достичь в школе» [6, с. 128].
В психологии «Менторинг - один из методов обучения и развития личности, при котором более опытный человек делится имеющимися знаниями со своими протеже на протяжении определенного времени» [8, с. 24]. В современной России интерес к менторингу появился в сфере корпоративного обучения, тогда как в США эта форма обучения целенаправленно используется при работе с одаренными детьми. Почти в половине штатов США для работы с одаренными детьми от педагога требуется специальная подготовка. Поэтому во многих педагогических учебных заведениях читаются курсы для подготовки будущих педагогов к работе с одаренными учащимися. В российских педагогических вузах для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) активно внедряются курсы по инклюзивному образованию, студентов знакомят с основами специальной психологии и педагогики. Вместе с тем целенаправленная подготовка будущих педагогов для работы с одаренными детьми пока не проводится.
Возникновение пары «ментор-менти» чаще происходит случайно и спонтанно, поэтому не у всех одаренных учащихся появляется опытный наставник и, соответственно, развитие способностей не происходит на максимальном уровне. Закрепить административно ментора за способным учеником невозможно, да и в случае скрытой одаренности педагог должен сам увидеть способности ребенка и стать для него наставником - ментором.
В роли менторов могут выступать студенты педагогических вузов, выявляя одаренных детей вовремя педагогических практик и продолжая с ними дальнейшее сотрудничество в рамках курсовых и дипломных исследований, кружковой работы. Это будет способствовать развитию способностей и школьников, и самих менторов-студентов, в дальнейшем став педагогами они смогут творчески работать с одаренными детьми. Однако чтобы менторинг был не случайным и редким явлением необходимо целенаправленное формирование психологической готовности студентов педагогических вузов к менторингу одаренных школьников [3].
В нашем исследовании мы будем рассматривать психологическую готовность учителя к менторингу одаренных учащихся как комплексное психологическое образование, совокупность личностных, интеллектуально-креативных и деятельностных компонентов, обеспечивающих успешное осуществление педагогической деятельности, направленной на выявление и развитие одаренных учащихся.
В 2017 году мы провели пилотажное исследование среди студентов ВГПУ факультета искусств и художественного образования (75 человека) и гуманитарного факультета (100 человек), а также среди вожатых МДЦ Артек (18 человек).
В ходе опроса было выявлено, что большинство студентов ВГПУ (84,6%) хотели бы работать с одаренными школьниками, что свидетельствует о высокой мотивационной готовности. Однако 15,4% студентов отказались от индивидуального обучения одаренных детей, указывая две основные причины: неумение работать с одаренными детьми и опасение, что дети смогут превзойти их по умениям и это приведет к потере авторитета как педагогов. Вожатые МДЦ Артек (среди которых были 5 студентов ВГПУ) все ориентированы на работу с одаренными детьми.
Особенностью обучения в педагогическом вузе является раскрытия и использование разнообразных способностей самих студентов. Студенты всех факультетов, начиная с 1 курса, систематически участвуют в творческих конкурсах «Осень», «Весна», олимпиадах, спортивных соревнованиях и др., в рамках педагогических отрядов готовятся работать вожатыми и уже после 1 курса работают летом в ДОЛ. Поэтому больше половины (52%) студентов отметили у себя наличие 3-4 специальных способностей, 37,7% -2 способностей, 10,3 % - 1 способности. Среди студентов не оказалось ни одного у кого не было способностей. Наиболее часто встречались художественные, музыкальные, спортивные, хореографические и актерские способности. Несколько реже указывали на математические, организационные и литературные способности. Еще большее количество специальных способностей отмечали у себя вожатые МДЦ Артек - 5 и более способностей было отмечено у 16,7 %; 3-4 способности были у 61,1%; 2-3 у 22,2% вожатых.
На вопрос был ли в их жизни наставник-ментор, который способствовал развитию их способностей, 90 % студентов ВГПУ ответили, что был. Чем больше способностей было у студентов, тем больше имен наставников они называли: 54,9% написали имена 4-5 наставников; 30,2 % - 2-3; 6,9 % - одного, и только 8% ответили, что у них не было наставника.
Наставниками студентов были учителя профильных предметов, педагоги системы дополнительного образования, преподаватели ВГПУ и родители.
Вместе с тем, на вопрос «Чему Вы научили или хотели бы научить Ваших учеников» подавляющее большинство студентов - 92% дали очень общие ответы, связанные больше с воспитанием и формированием личностных качеств: хотел бы научить пониманию жизни, ответственности, организованности, состраданию к ближнему и т.п. Обладая многочисленными специальными способностями, студенты не видят возможность
передать свои умения детям. Только 8 % студентов указали на желание поделиться своими способностями, опытом со школьниками.
Студентам, имеющим опыт педагогической деятельности (работа вожатым в ДОЛ, педагогическая практика в школе) был задан вопрос: «Были ли среди Ваших учеников одаренные? Если, да, то в чем проявлялись их способности?», большинство студентов ВГПУ ответили, что среди их учеников были способные (66,8%), однако 34,2 % за две педагогические практике в школе и одну практику в ДОЛ не смогли увидеть ни одного одаренного ребенка. Это может быть связано с тем, что для них одаренный ребенок - это вундеркинд, обладающий исключительными незаурядными способностями, тогда как ребенок более способный, чем сверстники не привлекал их внимания. Примечательно, что все вожатые МДЦ Артек, ответили, что работали с одаренными детьми, отмечая при этом, что каждый ребенок по своему талантлив, важно уметь увидеть его склонности и способности.
Многие психологи отмечали, что диагностика одаренности сложная, но не безнадежная проблема. Б.М.Теплов писал о том, что «высота одаренности обнаруживается лишь, но результатам жизненного дела человека, а ее направленность, своеобразие проявляются гораздо раньше: в устойчивых интересах и склонностях, в той или иной успешности выполнения разных видов деятельности, в сравнительной легкости усвоения разных предметов» [6, с. 242].
Педагог должен владеть методами диагностики одаренности ученика. Знать и уметь применять основные психодиагностические тесты на интеллект, креативность, понимать их сферу применения и ограничение. Активно использовать метод наблюдения и анализ продуктов деятельности. Н.С. Лейтес указывает на значимость биографического метода для изучения одаренного ребенка [6]. Педагоги могут активно использовать биографические опросники, чтобы выявить индивидуальные особенности ученика. Важно помнить, что для диагностики скрытой одаренности необходимо время и проведение формирующего эксперимента
На занятия по психологии и педагогике будущих педагогов необходимо знакомить с этими методами диагностики одаренности, чтобы в дальнейшем на практике студенты могли их апробировать.
Трудности в становлении одаренности детей, в-первую очередь, определяются недостаточной психологической готовности будущих педагогов к работе с одаренными школьниками. В учебных программах многих педагогических вузов отсутствуют курсы по психологии способностей и креативности, тогда как по работе с аномальными детьми читается дисциплины: «Основы специальной психологии и педагогики» и «Основы инклюзивного образования». Наше исследование показало, что студенты не достаточно знают психологические особенности одаренных детей, не владеют методами диагностики и развития способностей, вместе с тем они понимают значимость индивидуальной работы с одаренными школьниками и заинтересованы в освоение современных технологий развития способностей.
Выводы. В современной российской системе образования не хватает специально подготовленных педагогов для работы с одаренными школьниками. Представляется необходимым целенаправленная подготовка студентов к работе с одаренными детьми на протяжении всех лет обучения в педагогическом вузе. В рамках внедрения инклюзивного образования в школы активно приходят тьюторы для индивидуальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Представляется, что в ближайшее время в школу должны прийти и менторы, так как одаренным детям для их оптимального развития также необходим высококвалифицированный индивидуальный наставник.
Литература:
1. Богоявленская, Д. Б. Рабочая концепция одаренности. [Текст] / Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Ю. Д. Бабаева и др.; под общ. редакцией В. Д. Шадрикова. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. - 68 с.
2. Богоявленская, Д.Б. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Выпуск 1 [Текст] / Д.Б. Богоявленская, М. Е.Богоявленская. - М.: МИОО, 2005. - 176 с.
3. Игнатьева, Е.В., Рябкова, Ю. В. Актуальность внедрения менторинга в систему высшего педагогического образования [Текст] / Е.В. Игнатьева, Ю. В. Рябкова, // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сб. статей: - Ялта, 2017. - Вып. 57. -Ч. 1. -С. 207-213.
4. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности [Текст] / Е. П. Ильин. - Спб.: Питер, 2011. - 448 с.
5. Матюшкин, A.M. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей [Текст]: учеб. пособие / под ред. A.M. Матюшкина - М.: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 192 с.
6. Психология одаренности детей и подростков [Текст] / Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Издательский центр <А_кадемия», 1996. - 416 с.
7. Теплов, Б. М. Психофизиология индивидуальных различий. [Текст] / Б. М. Теплов. - Избр. труды: В 2 т. М., 1985., Т. 1. - 330 с.
8. Clutterbuck D. Everyone needs a mentor, McGraw-Hill, Chartered Institute, 2008. - 200 p.
9. Renzulli J. S. The tree-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // R. I. Sternberg, J. E. Davidson (eds.). Conceptions of giftedness. Cambridge. Cambridge University Press. 1986. P. 53-92.
Психология
УДК: 376. 42
кандидат психологических наук, доцент Конева Ирина Алексеевна
Нижегородский государственный педагогический университет
имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНЫХ НОВООБРАЗОВАНИЙ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. Исследование посвящено изучению психологических особенностей личностных новообразований подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Определяются специфические особенности таких важнейших показателей личностного развития подростков, как самооценка, образ Я, уровень притязаний, чувство взрослости. В статье сделаны четкие выводы об особенностях личностных новообразований подростков с задержкой психического развития, которые могут стать основанием для разработки системы коррекционно-развивающих занятий по оптимизации их личностного становления.
Ключевые слова: психические новообразования, образ Я, самооценка, рефлексия, подростки, личностное развитие, задержка психического развития.
Annotation. The study is devoted to the study of psychological characteristics of personal neoplasms of adolescents with mental retardation in comparison with normally developing peers. The specific features of such important indicators of personal development of teenagers as self-esteem, self-Image, level of claims, sense of adulthood are determined. The article draws clear conclusions about the peculiarities of personal neoplasms of adolescents with mental retardation, which can become the basis for the development of a system of correctional and developmental activities to optimize their personal formation.
Keywords: mental neoplasms, the image of self, self-esteem, reflection, adolescents, personal development, mental retardation.
Введение. Подростковый возраст относится к критическому периоду психического развития. Этот период характеризуется значительными изменениями психической сферы: происходит конкретная перестройка ранее сложившихся психологических структур и возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения подростка [91, [101. Подростковый возраст характеризуется повышенной возбудимостью, неустойчивостью эмоций, тревожностью, агрессивностью в поведении, подростки плохо контролируют себя, эмоциональны и нестабильны, что приводит к повышению конфликтности [31, [71, [81. Этот период психической нестабильности является кризисным, но между тем необходимым для становления личности подростка и его перехода к взрослости. При этом особенности протекания подросткового периода у детей с нормальным и задержанным психическим развитием (ЗПР) имеют выраженные отличия [21, [41, [51. Важный в подростковом возрасте процесс личностного становления у подростков с ЗПР отличается своеобразием и нуждается в пристальном психологическом сопровождении [11, [61.
Несмотря на сложность и важность проблемы личностного развития, социализации подростков с ЗПР, в дефектологической науке пока недостаточно исследований, посвященных важнейшей проблеме личностного становления подростков с ЗПР, развития из личностных психических новообразований. Актуальность обозначенных проблем, запросы практики определили выбор темы нашего исследования.
Формулировка цели статьи. Целью нашего исследования явилось изучение особенностей личностных психических новообразований подростков с задержкой психического развития. Для исследования особенностей новообразований личности подростков были применены следующие методики:
1. опросник диагностики рефлексивности (А.В.Карпов);
1. методика «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой);
2. методика самооценки Дембо-Рубинштейн (модификация A.M.- Прихожан);
3. методика «Незаконченные предложения» модификация под изучение чувства взрослости подростка.
В исследовании приняло участие 60 подростков:
- 30 человек составили эсперимениальную группу выборки испытуемых - подростки с задержкой психического развития;
- 30 человек составили ■ контрольную группу - подростки с нормативным ■ психическим развитием (НПР).
Изложение основного материала статьи. В ходе проведенного констатирующего стиконстаисследования было выявлено следующее.
Проводя анализ результатов по опроснику диагностики рефлексивности (А.В.Карпов), было выявлено, что в группе подростков с ЗПР большинство детей со средним и низким уровнем рефлексии. В то же время в группе подростков с нормой развития большинство детей с высоким и средним уровнями рефлексии (см. рис. 1).
У подростков с НПР явно выражен субъективный компонент соотношения себя, в то время как у подростков с ЗПР преобладает низкое развитие рефлексии, что говорит о неспособности к самоанализу и критичному восприятию собственных действий.
