CC BY
30
Бережко О.Л. ©
Аспирант кафедры педагогики и психологии профессионального образования, Национальный авиационный университет, г. Киев, Украина
ДИАГНОСТИКА УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ТЕХНОЛОГ1ЧНЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
АВИАЦИОННОЙ ОТРАСЛИ
Аннотация
В статье освещается авторский подход к определению и теоретическому обоснованию критериев, показателей и уровней сформированности технологической компетентности преподавателей иностранного языка авиационной отрасли.
Ключевые слова: критерии, показатели и уровни технологической компетентности, преподаватели исностранного языка, авиационная отрасль.
Keywords: criteria, markers and levels of technological competence, foreign language teachers, aviation indusrty.
Постановка проблемы. Развитие личности учителя иностранного языка авиационной отрасли и его профессиональной компетентности - это сложный многогранный процесс, на который влияет множество факторов и от которого зависит успешность достижения поставленных образовательных целей. В связи с этим возрастает необходимость усовершенствования системы последипломного образования и особое значение приобретает развитие технологической компетентности, а следовательно и актуализируется проблема по обоснованию критериев и показателей для определения уровней ее сформированности.
Анализ исследований и публикаций. Проблема формирования компетенций является довольно распространенной в психолого-педагогической теории и практике. Так, вопрос о компетентности филолога изучали О.Бугреева, И.Зимня, Н.Китайгородська, Я.Колкер, Б.Лапидус, Леонтьев, В.Маранцман, Р.Мильруд, В.Асмус, И.Халеева, В.Щоголь; педагога -В.Башева, Г.Голуб, Л.Долговий, В.Кальней, Е.Коган, А.Маркова, Т.Орджы, А.Пинський, Д.Равен, Д.Старк, Д.Стретча, И.Фрумин, К.Хиттон, М.Холстед, О.Хуторський, О.Чуракова и др.
Отдельные российские ученые (О.Лебедева, Н.Манько, О.Никифорова, О.Козина, Н.Паламарчук, Г.Хаматгалеева) посвятили свои исследования вопросу формирования технологической компетентности педагога.
Компетентность не является постоянной единицей, поскольку все стремительно развивается и меняется, углубляются процессы информатизации, технологизации и гуманизации, наблюдается переход от традиционного репродуктивного к личностно-ориентированному, компетентностному подходу. Именно такие процессы предопределяют динамику изменений в образовании. Учитывая указанное, мы считаем, что целесообразнее говорить не о формировании технологической компетентности, а об ее непрерывном развитии на протяжении жизни в системе последипломного образования, постоянном обновлении знаний, овладении новой информацией для успешного решения профессиональных задач.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы показал, что, несмотря на многочисленность публикаций по близкой к нашему исследованию тематике, вопросы диагностики технологической компетентности преподавателей иностранного языка именно авиационной отрасли остаются недостаточно изученными.
Цель статьи - теоретически обосновать критерии и показатели определения уровней сформированности технологической компетентности преподавателей иностранного языка авиационной отрасли.
© Бережко О.Л., 2013 г.
Изложение основного материала. В научной литературе существуют различные подходы к толкованию понятия критерий (от греч . Kriterion - средство для суждения). Оно рассматривается как:
- признак, благодаря которому происходит оценка, определение или классификация явления или процесса [4].
- набор качественных характеристик, которые используются для вынесения суждения по выполнению, продукта исполнения или как инструмент оценки [5 , с . 217];
- самый сущностный признак, на основе которого осуществляют оценку, сравнение реальных педагогических явлений, при этом степень проявления, качественная сформированность, определенность критерия выражаются в конкретных показателях, которые характеризуются, в свою очередь, рядом признаков [1, с .93].
Итак, критерий выражает наиболее общий сущностный признак, по которому происходит оценка, сравнение или диагностирования, а степень проявления этого признака, то есть качественная характеристика критерия, определяется показателями.
Исследуя вопросы развития технологической компетентности преподавателей, в частности критериальный аппарат, мы проанализировали научные труды многих ученых. Козина Е.В. выделяет следующие критерии технологической компетентности [3]:
- точность и конкретность формулировки целей деятельности;
- адекватность применяемых методов, приемов, способов запланированным целям;
- оптимальность структуры деятельности для достижения запланированных результатов;
- достаточность избранное содержания для реализации деятельности, обеспечивает запланированный результат;
- соответствие реальных, «видимых» результатов целям обучения, развития, воспитания.
Тишакова Л.Т. к критериям и показателям, с помощью которых осуществляется процесс
определения уровней технологической компетентности преподавателей иностранного языка, относит знания перспектив развития педагогических технологий, технологические умения и навыки, развитие креативно-технологических способностей и технологизированную рефлексию [7] .
По мнению Гребенкина Л.К., уровень технологической компетентности можно определять на основе следующих основных критериев: целесообразности (по направленности), творчества (по содержанию деятельности), технологичности (по уровню педагогической техники), оптимальности (по выбору эффективных средств) и производительности (по результатам) [2] .
Мы считаем, что развитие технологической компетентности преподавателей иностранного языка предполагает углубление теоретических знаний, совершенствование практических умений и навыков, развитие личностных и профессиональных способностей, направленных на успешную реализацию педагогической деятельности. Это обусловлено тем, что в структуре технологической компетентности преподавателей иностранного языка мы выделяем три компонента: когнитивный, процессуально-деятельностный и личностный. По нашему мнению, определение уровней сформированности технологической компетентности преподавателей иностранного языка авиационной отрасли следует осуществлять по критериям, которые отражают сущность ее структурных компонентов.
Следовательно, когнитивный компонент измеряется с помощью гностического критерия, к содержанию которого принадлежат общенаучные и профессионально значимые знания и опыт. Есть преподаватели иностранного языка должны обладать общими и специальными предметными знаниями, должны понимать суть технологического подхода в образовании , осознавать его роль и значение для подготовки студентов к инновационной деятельности в XXI высокотехнологичном веке, понимать его влияние на общество и на будущее. Гностический критерий конкретизируется путем выяснения объема знаний (недостаточный, базовый, средний, достаточный, высокий), систематичности (отсутствует, имеется в отдельных случаях, имеется), уровней овладения (репродуктивный, реконструктивный, конструктивный) и креативности мышления при решении профессиональных задач разного степени сложности.
Процессуально-деятельностный компонент оценивается с помощью праксологичного критерия, основными показателями которого являются профессиональные навыки, умения и способности. В частности преподаватели иностранного языка должны владеть способами, приемами, формами и методами эффективной организации и реализации учебного процесса с использованием современных технологий; умениями по анализу, синтезу, обобщению и сравнение информации; умениями пользоваться в профессиональной деятельности информацией о новейших достижениях в области гражданской авиации; навыками по активному использованию ее документальной базы и нормативной терминологии .
Итак, технологически компетентный преподаватель иностранного языка должен уметь свободно пользоваться компьютером, качественно работать с текстовыми редакторами, электронными таблицами и графиками для разработки материалов, использовать мультимедийные средства и презентации для повышения эффективности занятий; Интернет для поиска дополнительного и соответствующего учебным программам материала; электронную почту для связи со студентами, коллегами и экспертами; базы данных и отчетности (например, электронный журнал или электронное портфолио - для ведения и контроля за успеваемостью студентов) и др.
Для определения уровня сформированности личностного компонента используются ценностно-мотивационный критерий (профессиональные ценности, мотивы, интересы), эмоционально-волевой критерием и способность к рефлексии. Рассмотрим их более подробно.
К основным показателям ценностно-мотивационного критерия мы относим: отношение к профессиональной деятельности (от максимально положительного к отрицательному), интересы (устойчивые, ситуативные, отсутствие интереса), приоритеты, ценностные профессиональные ориентации, мотивы и мотивацию (например, повышение статуса, повышение квалификации, должностной рост), личностные качества и потребности (стремление к успеху, потребность в самореализации и самоактуализации) и др.
Показатели ценностно-мотивационного критерия тесно взаимосвязаны: ценности определяют содержание потребностей, которые, в свою очередь, формируют мотивы деятельности, совокупность мотивов определяет мотивационную сферу преподавателя.
Основными показателями эмоционально-волевого критерия есть чувство ответственности за свою деятельность, наличие самоконтроля, уравновешенности, стойкости и последовательности в действиях и др.
В суть понятия «способность к рефлексии» мы вкладываем оценку собственной технологической компетентности (заниженная, завышенная, адекватная), возможность сознательно контролировать эффективность собственной деятельности, уровень собственного развитую и личных достижений путем самонаблюдения, самопознания, самоанализа, результатом которых является саморегуляция и самосовершенствование.
Описанные выше критерии и показатели использоваться нами для определения уровней сформированности технологической компетентности. В мировой и отечественной педагогической науке существуют различные подходы к классификации уровней технологической компетентности преподавателей. Например, специалисты университета Коннектикута (США), которые под понятием технологической компетентности преподавателя понимают набор технологических стандартов, определяющих мастерство по использованию технологий при преподавании, выделяют три уровня компетентности [8]:
- начальный уровень - педагог впервые начинает экспериментировать и использовать образовательные технологии на базовом уровне для отдельных занятий;
- средний уровень - педагог начинает осознавать роль технологий в повышении успеваемости студентов и использует их повседневно в процессе преподавания и обучения , при оценке и и др.;
- углубленный уровень - педагог свободно владеет технологиями и вместе со студентами применяет их систематически, включая в учебный план.
Заслуживает внимания также подход к классификации уровней технологической компетентности разработанный Сущенко О.Г. Приняв за основу три ключевые способы деятельности человека - репродуктивный, реконструктивный и творческий, в основе которых
соответствующие типы знаний и мышления, автор выделяет: базовый уровень сформированности технологической компетентности, предполагает решение педагогом технологической задачи через использование репродуктивных знаний, стереотипных механизмов мышления и известных алгоритмов деятельности; реконструктивный -проектирование технологии любого уровня с опорой на практические технологические знания, принятия оптимального решения на основе комбинаторного мышления и алгоритмических проектировочных умений; творческий (конструктивный) уровень является результатом определенного опыта технологической деятельности и целенаправленного развития имеющихся более низких уровней компетентности через овладение интегративными технологическими знаниями (знания - трансформации), творческим стилем деятельности на основе креативного мышления и гибкими технологическими умениями [6].
Интересной, по нашему мнению, является классификация уровней технологической компетентности, предложенная Козиной А.В. Автор выделяет эмпирический (действия педагога является отдельным операциям, не носят творческого характера), теоретический ( педагог воспроизводит увиденные однажды действия другого учителя, выполняет их по образцу), алгоритмический (педагог может самостоятельно овладеть методом, технологии, применить их в педагогической деятельности, но при этом испытывает трудности в их выборе, неуверенность в реализации ) и креативный уровни (педагог умеет творчески преобразовывать и применять приемы и методы, способен создать авторскую технологию) [3].
Проанализировав все вышесказанное, а также приняв во внимание тот факт, что предметом нашего научного исследования является развитие технологической компетентности преподавателей иностранного языка авиационной отрасли, мы пришли к выводу, что уровни должны учитывать опыт преподавателей, а также должны иметь прогрессивную последовательность, что позволит осуществлять непрерывное повышение технологической компетентности. Итак, мы предлагаем выделить следующие уровни технологической компетентности преподавателей иностранного языка авиационной отрасли:
I уровень сформированности компонентов технологической компетентности учителя характеризуется отсутствием опыта; преподаватель является новичком в использовании современных технологий, уровень знаний недостаточен, навыки не сформированы, систематичность данных. Рефлексивно-аналитические умения не развиты.
II уровень сформированности компонентов технологической компетентности учителя представлен минимальным опытом по использованию технических средств, т.е. преподаватель только начинает процесс овладения базовыми знаниями и навыками. Рефлексивно-аналитические умения развиты слабо.
III уровень сформированности компонентов технологической компетентности учителя характеризуется опытом работы с инновационными техническими средствами в собственных целях, сформированными профессиональными умениями; средним уровнем знаний и навыков по их использованию. Рефлексия, что происходит на основе видимых внешних показателей и без установления причинно-следственных связей, развитая поверхностно.
IV уровень сформированности компонентов технологической компетентности учителя отличается от предыдущих тем, что преподаватель проявляет интерес к новейшим технологиям; умеет самостоятельно их изучить и овладеть навыком их использования с целью повышения эффективности его педагогической деятельности; осознает значение внедрения технологий в учебный процесс; обладает достаточным уровнем знаний и умений для активного использования новейших технических ресурсов в образовательных целях, а также умеет анализировать и адекватно оценивать свои результаты.
V уровень сформированности компонентов технологической компетентности учителя, который мы называем экспертным, характеризуется высоким уровнем знаний, умений и глубоким пониманием сути и процесса работы различных технологических средстве позволяет преподавателю правильно оценить целесообразность использования технических ресурсов для повышения эффективности обучения, дает возможность не только творчески пользоваться, но и разрабатывать и совершенствовать. Креативное мышление при решении нестандартных
профессиональных задач. Умение не только адекватно оценить свой уровень, но и разработать систему собственного развития.
Заключение. Технологическая компетентность преподавателей иностранного языка играет важную роль в оптимизации и фасилитации учебного процесса. Критериями сформированности технологической компетентности преподавателей иностранного языка авиационной отрасли в нашем исследовании был избран инвариантные ее структурные компоненты, которые имеют целостный характер и которые можно оценить. В частности: гностический, праксиологичний, ценностно-мотивационный, эмоционально-волевой и рефлексивный. На основе вышеупомянутых критериев мы выделили показатели и пять уровней сформированности технологической компетентности.
Разработаны критерии, показатели и уровни дают возможность проведения диагностики, контроля и мониторинга по исследуемой нами проблематике. Определив свой уровень технологической компетентности преподаватели могут повысить свои способности по использованию технологических ресурсов в процессе преподавания, способствовать повышению его эффективности и отвечать требованиям XI-го технологического века.
Перспективу наших дальнейших научных исследований видим в проведении эксперимента с целью разработки рекомендаций по развитию технологической компетентности преподавателей иностранного языка авиационной отрасли на протяжении жизни.
Литература
1. Галiмов А.В. Теоретико-методичш засади шдготовки майбутшх офiцерiв-прикордонникiв до виховно1' роботи з особовим складом : монографiя / А.В. Галiмов. - Хмельницький : Вид-во Нацюнально1' академп Державно1' прикордонно1' служби Украши iменi Б. Хмельницького, 2004. -376 с.
2. Гребенкина, Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного профессионального образования: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук/ Л.К. Гребенкина. - М.: 2000. -441 с.
3. Козина Е.В. Технологическая компетентность учителя [Електронний ресурс] / Козина Елена Викторовна. - Режим доступа: http://muromzevoschk.ucoz.ru/FGOC/tekhn.kompetentnost.pdf
4. Словник/довщник з професшно1' педагопки / за ред. А.В. Семеновод -Одеса : Пальмiра, 2006. - 364 с.
5. Старша школа зарубiжжя: оргашзащя та змют осв^и : монографiя / [Г.С. Сгоров, М.Ю. Красовицький, О.1. Локшина та ш.]. -К. : СПД Богданова А.М., 2006. - 232 с.
6. Сущенко О. Г. Про критерп ефективност професшно1' шдготовки майбутнього вчителя // Освга на Луганщиш. - 2002. - № 1. - С. 56-57.
7. Тишакова Л.Т. Формування технолопчно1' компетентност майбутнього вчителя шоземно1' мови [Текст] : автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Тишакова Людмила Тимофпвна ; Луганський нацюнальний педагопчний ун-т iм. Тараса Шевченка. - Луганськ, 2005. - 20 с.
8. Connecticut Commission for Educational Technology. (2002-2012) Connecticut Teacher Technology Competencies [On-line]. Available: http://www.ct.gov/ctedtech/cwp/view.asp?a=1186&q=253104 [2003, February, 2].
