CC BY
103
2018 Том 16 № 4 478-492
http://journals.rudn.ru/ ги88ш-1апдиаде-8Шю8
Научная статья
DOI: 10.22363/2618-8163-2018-16-4-478-492 УДК 811.161.1 + 378.016:811.161.1
Диагностика умений говорения на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному в зарубежном вузе
Н.Б. Антипова
Страсбургский университет Французская Республика, 67000, Страсбург, ул. Рене Декарта, 22
В статье описываются условия и особенности организации обучения русскому языку как иностранному в зарубежном вузе. Приводятся результаты констатирующего эксперимента, проведенного в полилингвальной группе студентов Страсбургского университета начала второго года обучения, цель которого заключалась в диагностике сформированности умения реализовать связные подготовленное и неподготовленное монологические высказывания, их количественном и качественном анализе в соответствии с выбранными критериями. Отмечается, что в нормативных документах не прописаны параметры, относящиеся отдельно к подготовленному и неподготовленному монологическим высказываниям. В действительности же иностранные студенты владеют этими видами говорения на русском языке на разном уровне. Делается вывод о важности развития устной неподготовленной речи на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному, особенно в условиях обучения вне языковой среды.
Ключевые слова: обучение говорению, речевая ситуация, устная монологическая речь, подготовленное монологическое высказывание, неподготовленное монологическое высказывание, критерии оценки монологического высказывания, начальный этап обучения говорению, полилингвальная аудитория студентов
Введение
В современных условиях обучение говорению является одним из основных аспектов занятий по практике языка. Учащийся выбирает для изучения тот или иной язык, чтобы прежде всего говорить на нем, обмениваться информацией, общаться со сверстниками, знакомыми, использовать данный язык в туристических поездках, а также в профессиональной деятельности. Преподаватель, работая вне языковой среды, должен использовать все возможные средства обучения, чтобы обеспечить достижение учащимися поставленной цели.
В настоящей статье нами рассматривается проблема обучения говорению (подготовленной и неподготовленной устной монологической речи) студентов зарубежного вуза вне языковой среды в условиях полилингвальной группы.
Проблеме обучения русскому языку как иностранному, и в частности обучения говорению на русском языке, посвящены многочисленные работы и исследования В.Н. Вагнер, Г.Г. Городиловой, О.С. Кузиной, Т.И. Капитоновой, В.Г. Костомарова, А.И. Кудряшова, О.Д. Митрофановой, Л.В. Московкина, А.Н. Щукина и др.
Russian language studies
Русистика
Значительный вклад в разработку методики обучения устной монологической речи на иностранном языке внесли А.В. Алхазишвили, И.Л. Бим, В. А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, В.А. Лапидус, Р. П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.
Повышение эффективности обучения говорению было и остается актуальной проблемой. Многие исследователи подчеркивают важность обучения как подготовленной, так и неподготовленной устной монологической речи на всех этапах обучения, отмечая при этом, что на начальном этапе обычно преобладает подготовленная речь, а на продвинутом — неподготовленная. Вопросы обучения монологической речи на начальном этапе обучения освещены в работах Л.Б. Болдыревой, В.Л. Гаращенко, Г.Г. Городиловой и др., как правило, в них речь идет о подготовленном монологическом высказывании. По мнению Х.Д. Браун, цель обучения заключается в развитии неподготовленной речи учащихся (Brown, 1994: 268).
Одной из самых ранних работ по проблеме обучения неподготовленной иноязычной речи на начальном этапе является диссертационное исследование С.М. Криворучко (1959 г.). В 1970—1990 гг. устной неподготовленной речи были посвящены исследования Л.К. Леваи, С.И. Мануйлова, А.Е. Мельник, В.А. Морской, Н.С. Обносова, Т.П. Черепановой и др. Современные исследования по развитию устной речи, как подготовленной, так и неподготовленной, представлены в работах Н.В. Копыловой, М.В. Куимовой, А.А. Савтыревой, М.М. Степановой, И.И. Трубчаниновой и др.
Обучение устной монологической речи билингвов нашло отражение в многочисленных работах Т.М. Балыхиной, Е.Ю. Протасовой, Н.М. Родиной и др.
Менее исследованной является проблема обучения подготовленному и неподготовленному монологическим высказываниям в условиях многоязычия. Специфические особенности обучения в данных условиях отмечаются в работах A.A. Алхазишвили, Р.Ю. Барсука и др.
Методику обучения русской монологической речи студентов полиэтнических групп разрабатывает в своем диссертационном исследовании Т.А. Филипская.
Анализ научно-методической литературы показал, что работы, посвященные развитию навыков неподготовленной монологической речи на русском языке как иностранном на начальном этапе обучения, достаточно малочисленны. В частности, обучение полилингвальной аудитории устной неподготовленной монологической речи на русском языке как иностранном на начальном этапе обучения вне языковой среды не рассматривалось, что определяет научную новизну нашего исследования. Актуальность исследования обусловлена, во-первых, необходимостью нахождения эффективных путей обучения подготовленному и неподготовленному говорению на русском языке как иностранном на начальном этапе полилингвальной аудитории в условиях зарубежного вуза, во-вторых, недостаточной изученностью проблемы.
Необходимо отметить, что интерес к изучению русского языка достаточно высок: только в Страсбургском университете более 200 студентов ежегодно выбирают его для изучения в качестве иностранного. Опрос студентов, проведенный нами, показал, что среди причин, по которым они выбирают русский язык, наи-
более часто называются следующие: родство с родным языком славянской группы, желание учить новый язык, не принадлежащий к группе романских и германских языков, богатство и красота языка, интерес к стране, ее истории и культуре, будущая профессиональная деятельность, а также путешествия. При этом студенты имеют разную мотивацию, и, по нашим наблюдениям, около трети учащихся довольствуется в изучении РКИ достижением базового уровня А1.
Студенты современного европейского вуза, в частности Страсбургского университета, представляют собой полилингвальную аудиторию, т.е. являются носителями разных родных языков. Организация учебного процесса отличается малым количеством часов и большой наполняемостью групп (табл. 1), что представляет главную трудность для преподавателя, работающего с такой аудиторией. Кроме того, базовый учебник V. Jouan-Lafont, F. Kovalenko "Reportage" (2005), предназначенный для франкоговорящих учащихся, не отвечает в полной мере задачам обучения полилингвальной группы, что вынуждает преподавателя искать и разрабатывать дополнительный материал. Тот факт, что при небольшом количестве часов студентам предлагается для изучения 2—4 иностранных языка, свидетельствует об акценте на количество языков, а не на качество и глубину овладения ими. Скорее всего, предполагается, что студент за время обучения получит только начальные (элементарные, базовые) навыки владения языком.
Таблица 1
Организация учебного процесса в 1 и 2 семестрах (русский язык как дисциплина по выбору) [Educational process in I and II semesters (Russian as an elective discipline)]
Учебная дисциплина Количество часов (час = 60 мин.) Наполняемость группы (первый год обучения)
1 семестр 2 семестр
Практическая грамматика 1 час/нед., всего: 12 часов 1 час/нед., всего: 12 часов до100 чел.
Теоретическая грамматика 1 час/нед., всего: 12 часов 1 час/нед., всего: 12 часов до 100 чел.
Говорение 1 час/нед., всего: 12 часов 1 час/нед., всего: 12 часов 3 группы по 30—35 чел.
Письмо 1 час/нед., всего: 12 часов 1 час/нед., всего: 12 часов 40—50 чел. (только студенты направлений подготовки: прикладные иностранные языки и межкультурная коммуникация)
Контроль 2 часа (грамматика); 1 час (письмо); 15 мин. на каждого учащегося (говорение) 2 часа (грамматика); 1 час (письмо); 15 мин. на каждого учащегося (говорение) до 100 чел. Грамматика и письмо (письменно); говорение (устно)
Общее количество часов 102 часа 30 мин.
При такой организации учебного процесса к концу первого года обучения возможно лишь достижение элементарного уровня (А1) владения языком. Достижение же базового допорогового уровня (А2) возможно, на наш взгляд, в лучшем случае к концу второго года обучения при использовании специальных методов и приемов, эффективных при работе в данных условиях с данным контингентом учащихся.
Цель
Цель работы — диагностировать сформированность умения реализовать связные подготовленное и неподготовленное монологические высказывания у студентов полилингвальной группы европейского вуза начала второго года обучения, изучающих русский язык как иностранный.
Материалы и методы
Методы исследования: теоретический анализ, наблюдение, констатирующий эксперимент, анализ продуктов речевой деятельности учащихся, обобщение личного преподавательского опыта.
Цель констатирующего эксперимента состояла в диагностике сформирован-ности у иностранных студентов, изучающих русский язык вне языковой среды, умения реализовать связные подготовленное и неподготовленное монологические высказывания, их количественном и качественном анализе для поиска путей повышения эффективности обучения монологической речи.
В исследовании приняли участие студенты Страсбургского университета начала второго года обучения. Нами были записаны и проанализированы устные сообщения студентов (подготовленные и неподготовленные).
Результаты
Диагностика сформированности умения реализовать связные подготовленное и неподготовленное монологические высказывания у студентов полилингвальной группы, изучающих русский язык в Страсбургском университете, показала, что к концу первого года обучения вне языковой среды, несмотря на небольшое количество часов, студентами достигается уровень А2/В1 (ТРКИ-I) в подготовленном высказывании и уровень А1/А2 (ЭУ/БУ) в неподготовленном.
Обсуждение
Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально обусловленных ситуациях (Балыхина, 2007: 130). Формы говорения могут быть различными, начиная от восклицания, называния предметов, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием (Кузина, 1989: 111—112). Основной формой говорения в условиях обучения иностранному языку является монологическая речь (монологическое высказывание, сообщение). В качестве основных характеристик монологической речи А.И. Кудряшовым выделяются непрерывность, последовательность, логичность, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность, тематичность и синтаксическая усложненность (Кудряшов, 1988: 120—124). По мнению И.Л. Бим, монологическая речь характеризуется произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью и предусматривает, как правило, наличие слушающего (Бим, 1988: 176—177).
К основным задачам обучения монологической речи относятся: развитие навыков и умений выражать законченную мысль, развертывать мысль, рассуждать, сопоставлять и обобщать факты, строить высказывание с соблюдением норм языка и особенностей избранного жанра и стиля речи. Достижение перечисленных задач предусматривает овладение навыками монологического высказывания и формирование умений монологического высказывания на основе сформированных навыков (Щукин, 2015: 424).
На начальном этапе обучения языку планируется овладение следующими умениями говорения. Монологическая речь:
— продуцировать связные, логичные высказывания в соответствии с предложенной темой и заданной установкой;
— строить высказывание репродуктивного типа на основе прочитанного/прослушанного текста разной формально-смысловой структуры и коммуникативной направленности (повествование, описание, сообщение, а также тексты смешанного типа с элементами рассуждения); аутентичные тексты с возможной минимальной адаптацией;
— передавать содержание, основную идею прочитанного/прослушанного текста и выражать собственное отношение к фактам, событиям, изложенным в тексте, действующим лицам и их поступкам (Щукин, 2015: 405—406).
Важным условием обучения говорению является создание речевой ситуации, то есть «совокупности условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану» (Леонтьев, 1970: 35).
Учебная речевая ситуация — модель такой совокупности обстоятельств, условий и отношений, которая побуждает потенциальных собеседников к общению путем использования языковых средств в интересах обучения устной речи. Учебные речевые ситуации используются как для передачи информации, организации учебной деятельности по закреплению и активизации материала, так и для контроля (Азимов, 2009: 332). Учебная речевая ситуация может создаваться с помощью средств зрительной и слуховой наглядности и словесного описания (Азимов, 2009: 332), на основе свободных и стандартных ситуаций (Миньяр-Белоручев, 1990: 163—164).
В университетах Франции и, в частности, в Страсбургском университете, где проводилось данное исследование, изучение русского языка как иностранного предлагается студентам следующих направлений подготовки: язык и межкультурная коммуникация, прикладные иностранные языки, лингвокультурология, филология, искусство, право. Студенты выбирают русский язык как второй, третий или четвертый иностранный.
Одним из основных приёмов работы при обучении монологической речи считается выступление на предложенную тему (Петрикова, 2015: 197; Щукин, 2015: 425). В нашем эксперименте студентам Страсбургского университета начала второго года обучения было предложено:
1. Представить своего лучшего друга или лучшую подругу (имя, возраст, место жительства, учебы, внешность, семья, интересы, совместные увлечения и занятия). Подготовленное высказывание.
2. Описать человека по фотографии (возраст, место жительства, учебы или работы, внешность, семья, интересы, увлечения и занятия). Неподготовленное высказывание. Фотографии были взяты из современных журналов. Студенты могли выбрать для описания одну фотографию из нескольких предложенных.
Подготовка к констатирующему эксперименту включала предварительную работу по введению и активизации употребления лексического и грамматического материала. Эта работа проводилась нами с опорой на учебные тексты, составленные преподавателем. В качестве примера приведем один из них.
Мой друг
ВСЕМ ПРИВЕТ! Меня зовут Лена. Моего лучшего друга зовут Саша. Он классный! Мы знакомы с детства. Ему 20 лет. Он брюнет, среднего роста с карими глазами. Он очень симпатичный. Он учится в университете в Москве на исто-
У -1 У У У у У / и / и
рическом факультете на третьем курсе. Он увлекается историей и археологией. Много читает книг по древней истории. Много всего знает в этой области. Каждый год он ездит в экспедиции на раскопки. И потом рассказывает много интересного и показывает фотографии. Мне с ним никогда не скучно! Он очень весёлый и добрый. Он любит кино и театр, музыку и живопись. Он коллекционирует
У У У 1_> У «_, -ш 7" у у у
билеты: театральные, музейные, из путешествий. У него уже их огромная колу а -1-1 •• у у у у У У
лекция! Ещё он любит летом плавать и кататься на велосипеде, а зимой кататься на сноуборде.
Прошлым летом мы вместе ездили в Грецию. Это была чудесная поездка. Мы посетили Афины, видели Акрополь, театр Диониса, и, конечно, археологический музей. Мы много купались в море и загорали.
Саша — очень творческий человек. Он играет на гитаре и поёт. Он любит джаз
-1-1 •• У У тг У У У У У У
и рок. Ещё он играет на пианино. Кроме того, он классно, вкусно готовит, особенно пиццу и мясо.
У него есть младший брат и старшая сестра. Ещё у него есть большая собака. Это лабрадор по кличке Гарри. Он очень умный.
Каждое воскресенье, если погода хорошая, мы идём гулять в парк. А если идёт дождь, то сидим в кафе: пьём чай или кофе, слушаем музыку и болтаем обо всём. Это так здо-'рово, когда у тебя есть хороший, верный друг!
Это я нарисовала его портрет ©. Вам нравится? По-моему, похоже. Играет на гитаре и поёт песню «Ты, да я, да мы с тобой!» Я очень люблю эту песню о дружбе. А вы?
Работа с учебными текстами включала выразительное чтение, понимание, обсуждение содержания, анализ грамматических форм и конструкций и помогла студентам построить свои высказывания о друге или подруге.
Анализ сообщений студентов осуществлялся с опорой на ряд количественных и качественных критериев.
В качестве количественных критериев для анализа монологических высказываний студентов нами были выбраны следующие характеристики: количество слов, количество элементарных предложений (определяется по количеству предикативных конструкций), количество микротем, время высказывания (в терминологии О.Г. Полякова — беглость). Такие показатели, как глубина фразы (среднее количество слов в элементарном предложении), правильность речи (наличие фонетических, грамматических, лексических ошибок), точность речи (фактическая и коммуникативная), логичность, уместность, чистота, выразительность, богатство (использование синонимов), информативность — составили ряд качественных критериев оценки.
Количественные критерии позволяют нам охарактеризовать продуктивность и скорость интеллектуально-речевых реакций студентов, сопоставить продукты речевой деятельности одного и того же и разных участников эксперимента. Такой критерий, как глубина фразы, позволяет судить о степени готовности механизмов речи учащегося обеспечивать процесс коммуникации на том или ином языке. В выборе этих критериев мы опирались на опыт своего научного руководителя (Сотова, 2008: 99—101). Выбор таких критериев, как правильность и соответствие требованиям хорошей речи (Головин, 1988; Ширяев, 1996), обусловлен стремлением оценить высказывания студентов с позиций культуры речи.
Ниже приводим записи выступлений трех учащихся (подготовленные и неподготовленные высказывания) и их анализ. При записи рассказов учащихся (устных ответов) в качестве показателей интонационного членения устной речи нами используются знаки: / — пауза, // — знак завершения высказывания.
Жюстин З. (Justine Z.)
Подготовленное высказывание:
Мою лучшую подругу зовут Мария // у меня много приятелей/ но одна подруга // э / мы дружим уже пять лет // наша дружба очень крепкая // эээ / как здорово иметь хорошую подругу // ммм / ей восемнадцать лет // она живет в Ублашеу родителей // она учится в университет / в Страсбурге// ммм / и учит экономику // она очень умная / и много работаёт // Мария любит спорт // она играет на баскетбол // она любит музыку / вот почему она играет на гитаре // эээ / у неё есть омяк / его зовут Паскаль // у неё нет сестры / но у неё есть / э / брат // его зовут Винсест //эээ / её любимое / её любимое блюдо пицца // она говорит хорошо по-английски и по-французски / и немного по-немецки // эээ / я её очень люблю / потому что / э / она добрая / и она очень симпатикая // симпатичная // сейчас я расскажу о неё / внешнем / виде // э / итак / она / эээ / невысокая // у неё маленькие карие глаза // у неё длинные / и русые волосы // эээ / она часто одевается в чёрную одежду / и каблуку / каблуку / каблуки // мы вместе гуляем по городу / и мы любим / ходить в спа / и в кино вместе // мы ходим каждый день / в университете вместе // и мы ходим каждый четверг / э / вечером на / в ресторане вместе // мне с ней никогда не скучно // у нас всегда есть много историй / что мырассказаем друг другу // эээ / мы уже путешествовали вместе // ммм / мы видим каждый день / потому что мы ходим каждый день в университет вместе // и мы всегда помогаем друг другу / в трудной ситуации / например по учибия //
Неподготовленное высказывание:
Эээ / он / эээ / он может быть брюнет / брюнет волосы // он / может быть карие глаза // он / он / ммм / ммм / он / он / я думаю / что он симпатический / симпатичный / и / эээ / умный //
Результаты количественного и качественного анализа данных двух высказываний Жюстин З. приводим в табл. 2.
Таблица 2
Результаты анализа монологического высказывания Жюстин З. [Analysis results of the monologue of Justine Z.]
Подготовленное высказывание Неподготовленное высказывание
Количественные показатели
Количество слов 222 14
Количество элементарных предложений 37 4
Количество микротем 25 3
Время высказывания 2 мин. 58 сек. 0 мин. 33 сек.
Качественные показатели
Глубина фразы 5,8 3,5
Является ли текстом данное высказывание да нет
Правильность речи (наличие ошибок фонетических, грамматических, лексических) фонетические ошибки: здорово, приятелей, в Страсбурге, работает, экономику, музыку (ударение); омяк вместо хомяк; по учибия вместо по учёбе грамматические ошибки: она учится в университет (в.п. вместо п.п.); ходим каждый день в университете (п.п. вместо в.п.); одевается в чёрную одежду и [...] каблуки (пропущен глагол); о неё вместо о её; мы рассказаем вместо рассказываем; мы видим (вместо видимся) лексические ошибки: может быть (неоправданное употребление) грамматические ошибки: он вместо у него
Точность речи (фактическая и коммуникативная) +
Логичность речи + +
Уместность + +
Чистота + —
Выразительность + —
Богатство речи — —
Информативность +
Уровень
Пороговый уровень (В1) Элементарный уровень (ниже А1)
Из табл. 2 видно, что студентка способна построить и воспроизвести достаточно объемное подготовленное монологическое высказывание, состоящее из 37 элементарных предложений, что соответствует пороговому уровню (В1), но представленное неподготовленное высказывание (4 элементарных предложения) соответствует лишь элементарному уровню (А1). Наиболее многочисленными яв-
ляются грамматические ошибки. Ошибки в ударении объясняются интерференцией с родным языком учащегося — французским, в котором ударение всегда ставится на последний слог.
Мария М. (Maria M.)
Подготовленное высказывание:
Мою подругу зовут Микаэль // она учится в университете / на втором курсе // она очень умная // она весёлая / добрая / спокойная // она высокая // у неё большие глаза // и у неё есть короткие волосы // она очень красивая //эээ / Микаэль творческий человек // она очень любит рисовать // играть на пианино // и она очень любит культуру // она часто ходить в кино и в театр // эээ / она тоже спортивная // она любит играть в теннис / и / летом она очень любит плавать // эээ / ей очень нравится тоже путешествовать / как и я // как и мне // эээ / летом мы вместе ездили в Лондоне // эээ / это была очень интересная поездка // эээ / мы видели Биг Бен / Палас / и Оксфорд // эээ // у неё есть маленькая семья // у неё есть одна сестра / её зовут Марилена // и у неё есть собака / её зовут Луна // она очень умная // эээ / к сожалению /мы редко видимся // потому что мы учимся // эээ / мы вместе любим ходить в кино / и в кафе / и пьём чай или кофе // мы любим / мы часто болтаем обо всём // и мы конечно любим путешествовать // эээ / мы тоже коллекционируем билеты из путешествия // эээ / мы часто помогаем друг друга в трудной ситуации // и я думаю/что здорово и очень важно / иметь хорошую подругу //
Неподготовленное высказывание:
Это человек // он очень весёлая // весёлый // да / эээ / я думаю что у неё есть жена // она там // эээ / у неё короткие / тёмные волосы // эээ / он / я думаю / что он / добрый / классный / и / спокойный человек // эээ / может быть он / вкусно готовит // и мо / я думаю что он любит готовить // эээ / может быть он шеф // и готовит в ресторан // в ресторане // я думаю что / эээ / ему / эээ / тридцать / эээ / лет // и я думаю что он / спортивный / потому что он носит тишерт // эээ / и он худой // и / эээ / он светлые волосы // эээ / и он есть дома // эээ /у неё есть красивая жена и // они вместе / эээ / есть //
Результаты количественного и качественного анализа данных двух высказываний Марии М. приводим в табл. 3.
Таблица 3
Результаты анализа монологического высказывания Марии М.
[Analysis results of the monologue of Mary M.]
Подготовленное высказывание Неподготовленное высказывание
Количественные показатели
Количество слов 183 90
Количество элементарных предложений 36 18
Окончание табл. 3
Подготовленное высказывание Неподготовленное высказывание
Количество микротем 18 12
Время высказывания 2 мин. 46 сек. 1 мин. 55 сек.
Качественные показатели
Глубина фразы 5 5
Является ли текстом данное да да
высказывание
Правильность речи (наличие фонетические ошибки: лексические ошибки:
ошибок фонетических, грам- она часто ходить [т'] вместо [т]; шеф вместо шеф-повар;
матических, лексических) плавать (ударение) тишерт вместо футболка
лексические ошибки: тоже вместо также грамматические ошибки:
грамматические ошибки: у неё вместо у него;
у неё есть короткие волосы (употребление он светлые волосы вместо
глагола); билеты из путешествия вместо из у него светлые волосы;
путешествии; помогаем друг друга вместо он есть дома (употребление
друг другу; ездили в Лондоне вместо в Лон- глагола есть в наст. вр.);
дон; у неё есть маленькая семья (употре- они вместе есть вместо
бление глагола-связки) едят
Точность речи (фактическая и коммуникативная) + +/-
Логичность речи + +/-
Уместность + +
Чистота +/- +/-
Выразительность + +/-
Богатство речи + +/-
Информативность + +
Уровень
Пороговый уровень (В1) Базовый уровень (А2)
Данные табл. 3 показывают, что студентка способна построить и воспроизвести достаточно объемное подготовленное монологическое высказывание, состоящее из 36 элементарных предложений, что соответствует пороговому уровню (В1). Представленное неподготовленное высказывание (18 элементарных предложений) соответствует базовому уровню (А2). Наличие грамматических ошибок не мешает пониманию высказывания в целом, т.е. данные ошибки не являются коммуникативно значимыми.
Мирьям Д. (Мупиш В.)
Подготовленное высказывание:
Мою подругу зовут Жюстин // эээ / мы дружим уже один год / наш / наша / дружба очень крепкая // эээ / она среднего роста // у неё карие глаза / у / и она брюнетка // эээ / она очень симпатичная / мы с ней познакомились // мы многое делаем вместе / мы ходим в ресторан / эээ / катаемся в велосипед / ходим в курсе // мне с ней никогда не скучно // эээ / она веселая / добрая / умная / любознательная // эээ / мы часто видимся // эээ / и мы много общаемся // мы всегда / всегда / эээ / помо / помогаем друг друга в трудной ситуации / эээ / студенческая жизнь / жизни // у неё очень люблю //
Неподготовленное высказывание:
Эээ / она блондинка // она играю / она играет по гитар / на гитар // она / эээ / среднего роста // она симпатичная / эээ / она любит музыку // эээ / она худая //
Результаты количественного и качественного анализа данных двух высказываний Мирьям Д. приводим в табл. 4.
Таблица 4
Результаты анализа монологического высказывания Мирьям Д. [Analysis results of the monologue of Miriam D.]
Подготовленное высказывание Неподготовленное высказывание
Количественные показатели
Количество слов 79 20
Количество элементарных предложений 18 7
Количество микротем 11 6
Время высказывания 1 мин. 26 сек. 0 мин. 20 сек.
Качественные показатели
Глубина фразы 4,3 2,85
Является ли текстом данное высказывание да да
Правильность речи (наличие ошибок фонетических, грамматических, лексических) фонетические ошибки: веселая вместо весёлая лексические ошибки: ходим в курсе вместо ходим на занятия, уроки грамматические ошибки: катаемся в велосипед вместо на велосипеде; помогаем друг друга вместо друг другу; у неё очень люблю вместо я её очень люблю грамматические ошибки: она играет на гитар вместо на гитаре
Точность речи (фактическая и коммуникативная) +/-
Логичность речи +/- +
Уместность + +
Чистота +/- +/-
Выразительность +/- +/-
Богатство речи +/- -
Информативность +/- +/-
Уровень
Базовый уровень (А2) Элементарный уровень (А1)
Из табл. 4 видно, что студентка Мирьям Д. способна построить и воспроизвести подготовленное монологическое высказывание среднего объема (18 элементарных предложений), что соответствует базовому уровню (А2). Неподготовленное высказывание (7 элементарных предложений) соответствует элементарному уровню (А1).
В устных подготовленных высказываниях (табл. 5) учащиеся Жюстин З. и Мария М. смогли воспроизвести объем текстов-образцов и раскрыть микротемы исходных текстов. Показатель «глубина фразы» в их высказываниях также при-
ближен к показателю исходного текста. Мирьям Д. продемонстрировала более низкие показатели по сравнению с показателями исходных текстов.
Таблица 5
Сопоставление текстов-образцов и монологических высказываний студентов [Comparison of sample texts and students' monologues]
Показатели Текст-образец Подготовленное высказывание
текст 1 текст 2 Жюстин З. Мария М. Мирьям Д.
Количественные показатели
Количество слов 160 270 222 183 79
Количество элементарных предложений 35 49 37 36 18
Количество микротем 20 21 25 18 11
Качественные показатели
Глубина фразы 4,5 5,5 5,8 5 4,3
Таким образом, нельзя однозначно определить уровень владения русским языком учащихся, высказывания которых были нами проанализированы. Он будет разным как в говорении, подготовленном и неподготовленном, так, очевидно, и в других видах речевой деятельности (аудировании, чтении, письме).
Необходимо отметить, что в нормативных документах не прописаны параметры (характеристики), относящиеся отдельно к подготовленному и неподготовленному монологическим высказываниям. В действительности учащиеся владеют этими видами говорения на разном уровне.
Ожидаемый уровень владения русским языком у студентов полилингвальной группы к концу первого — началу второго года обучения — элементарный уровень (А1). В неподготовленном говорении он был достигнут, а в подготовленном говорении студенты показали более высокий уровень (А2 и В1).
Богатый языковой опыт студентов, работа с текстами-образцами, высокая самостоятельность в работе, использование электронных ресурсов (словарей, переводчиков) и, наконец, хорошая память помогли им составить и воспроизвести достаточно объемные, информативные высказывания, отличающиеся также точностью, логичностью и выразительностью. В то же время недостаточная грамматическая база и небольшой словарный запас не позволяют студентам на данном этапе строить развернутые неподготовленные высказывания. Как видно из представленных выше табл. 2—5, наиболее многочисленными в сообщениях студентов являются грамматические ошибки. Но квалифицировать эти ошибки как коммуникативно значимые мы не можем, так как их наличие не затрудняет понимание ни отдельных предложений, ни всего высказывания в целом.
Большую помощь преподавателю в организации учебно-речевых ситуаций вне языковой среды и студентам полилингвальной группы в построении высказывания оказали не только тексты-образцы, но и визуальные опоры, в качестве которых использовались рисунки, фотографии, схемы, позволяющие увидеть и описать словами общечеловеческое и национально специфическое в той или иной ситуации, обсуждаемой на занятии.
Заключение
На начальном этапе обучения русскому языку как иностранному вне языковой среды на занятиях по говорению нужно значительно больше внимания уделять формированию умений выражать собственные мысли, а не только воспроизводить заученные тексты, так как живое речевое общение вне учебной аудитории всегда спонтанно и неподготовленно.
Актуальной методической задачей остается разработка методических средств и дидактического материала для обеспечения успешного речевого общения студентов полилингвальной группы на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному в зарубежном вузе.
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.
Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: РУДН, 2007. 185 с.
Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. 255 с.
Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1988. 320 с.
Граудина Л.К., Ширяев Е.Н. (ред.). Культура русской речи и эффективность общения: монография. М.: Наука, 1996. 441 с.
Кудряшов А.И. Обучение говорению // Методика: заочный курс повышения квалификации филологов-русистов / под ред. А.А. Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. 180 с.
Кузина О.С. Обучение аудированию // Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. 3-е изд., испр. М.: Русский язык, 1989. 247 с.
ЛеонтьевА.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. 87 с.
Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М., 1990. 224 с.
Петрикова А., Куприна Т., Галло Я. Основы межкультурной дидактики. М.: Русский язык. Курсы, 2015. 376 с.
Сотова И.А. Теория и практика самоконтроля в письменной речевой деятельности школьников на уроках русского языка: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2008. 338 с.
Щукин А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном: учебно-методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. 2-е изд., стер. М.: Русский язык. Курсы, 2015. 784 с.
Brown H.D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. San Francisco State University, 1994. 467 p.
Список литературы
© Антипова Н.Б., 2018
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
История статьи:
Дата поступления в редакцию: 02.03.2018 Дата принятия к печати: 10.07.2018
Для цитирования:
Антипова Н.Б. Диагностика умений говорения на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному в зарубежном вузе // Русистика. 2018. Т. 16. № 4. С. 478—492. DOI: 10.22363/2618-8163-2018-16-4-478-492
Сведения об авторе:
Антипова Наталья Борисовна, преподаватель русского языка как иностранного кафедры мавянских языков Страсбургского университета. Сфера научных интересов: методика преподавания русского языка как иностранного, методика преподавания французского языка как иностранного на начальном этапе вне языковой среды. Контактная информация: [email protected]
Research article
Speaking skills diagnostics at the beginner level of teaching Russian as a foreign language in a foreign university
Natalia B. Antipova
University of Strasburg 22, Rene Descartes, Strasburg, 67000, French republic
The article describes the conditions and specifics of teaching Russian as a foreign language in a foreign university. The results of ascertaining experiment conducted in a polylingual group of students in the University of Strasbourg at the beginning of their second year are given. The purpose of the experiment was to diagnose the ability to create and deliver a coherent prepared and unprepared monologue, give its quantitative and qualitative analysis according to the selected criteria. Parameters for prepared and unprepared monologues are not considered separately in regulatory documents. In fact, foreign students demonstrate these types of speaking Russian at different levels. The importance of developing oral unprepared speech at the beginner stage of learning Russian, especially in learning outside the language environment is discussed in the article.
Keywords: teaching speaking, speech situation, oral monological speech, prepared and unprepared monologue, criteria for evaluating monologues, the beginner stage of teaching speaking, polylingual group of students
References
Azimov, E.G., & Shchukin, A.N. (2009). Novyi slovar' metodicheskikh terminov iponyatii (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [A New Dictionary of Methodical Terms and Concepts (Theory and Practice of Teaching Languages)]. Moscow: IKAR Publ. (In Russ.)
Balykhina, T.M. (2007). Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak nerodnogo (novogo): uchebnoe posobie dlya prepodavatelei i studentov [Methods of Teaching Russian as a Non-Native (New) Language: textbook]. Moscow: Peoples' Friendship University of Russia Publ. (In Russ.)
Bim, I.L. (1988). Teoriya i praktika obucheniya nemetskomuyazyku vsredneishkole:problemy i perspektivy [ Theory and Practice of Teaching German in High School: Problems and Perspectives]. Moscow: Prosveshcheniye Publ. (In Russ.)
Golovin, B.N. (1988). Osnovy kultury rechi [The Bases of Speech Culture]. Moscow: Vysshaiya shkola Publ. (In Russ.)
Graudina, L.K., & Shiryaev, E.N. (1996). Kultura russkoi rechi i effektivnost' obshcheniya [Culture of Russian Speech and Communication Efficiency]. Moscow: Nauka Publ. (In Russ.)
Kudriyachov, A.I. (1988). Obucheniye govoreniyu. Metodika: zaochnii kurspovysheniya kvalifikatsii filologov-rusistov [Teaching Speaking. Methodology: Correspondence Course for Improving the Qualification of Russian Philologists]. Moscow: Russkii yazyk Publ. (In Russ.)
Kuzina, O.S. (1989). Obucheniye audirovaniyu. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo na nachalnom etape [Learning Listening Comprehension. Methods of Teaching Russian as a Foreign Language at the Beginner Stage]. Moscow: Russkii yazyk Publ. (In Russ.)
Leontiev, A.A. (1970). Nekotorye problem obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu (psikholingvisticheskiye ocherki) [Some Problems of Teaching Russian as a Foreign Language (PsycholinguisticEssays)]. Moscow: Moscow State University Publ. (In Russ.)
Miniar-Beloruchev, R.K. (1990). Metodika obucheniya frantsuzskomu yazyku [Methods of Teaching French]. Moscow. (In Russ.)
Petrikova, A. (2015). Osnovy mezhkulturnoi didaktiki [Fundamentals of Intercultural Didactics]. Moscow: Russkii yazyk. Kursy Publ. (In Russ.)
Sotova, I.A. (2008). Teoriya ipraktika samokontrolya vpismennoi rechevoi deyatelnosti shkolnikov na urokakh russkogo yazyka [Theory and Practice of Self-Control in Written Speech Activity of Schoolchildren at Russian Language Lessons]. (Doctoral dissertation, Moscow). (In Russ.)
Shchukin, A.N. (2015). Obucheniye rechevomu obshcheniyu na russkom yazyke kak inostrannom: uchebno-metodicheskoye posobiye dlya prepodavatelei russkogo yazyka kak inostrannogo [ Teaching Speech Communication in Russian as a Foreign Language: Teaching-Methodological Manual for Teachers of Russian as a Foreign Language]. Moscow: Russkii yazyk. Kursy Publ. (In Russ.)
Brown, H.D. (1994). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. San Francisco State University Publ. 467 p.
Article history:
Received: 02.03.2018 Accepted: 10.07.2018
For citation:
Antipova N.B. (2018). Speaking skills diagnostics at the beginner level of teaching Russian as a foreign language in a foreign university. Russian Language Studies, 16(4), 478—492. DOI: 10.22363/2618-8163-2018-16-4-478-492
Bio Note:
Antipova Natalia Borisovna, teacher of the Russian language as a foreign, Department of Slavic Languages of Strasbourg University. Research interests: teaching methods of Russian as a foreign language, teaching methods of French as a foreign language at the initial stage outside the language environment. Contact information: [email protected]
