CC BY
9
взаимодействию с окружающим миром и найти свое реальное воплощение в прогрессивных убеждениях людей и новых социально-политических структурах.
Очевидна антропологическая и социальная укорененность гуманизма в сознании человека. Сейчас, в начале XXI века наступает этап новой его трансформации в постмодернистском пространстве (П. Курц, Э. Фромм и др.). Влияние культурного поля на формирование толерантного сознания человека становится все более значительными область искусства, развиваясь на основе новых технологий и открытий XX века, образует разнообразные среды (музыкальную, экранную, архитектурно-пространственную идр.), обладающие значительной силой воздействия на человека, нередко вне зависимости от его личного желания.
Примечания
В связи с этим необходимо отметить важную роль культуры в процессе становления и развития толерантного сознания. Гуманизм, родившийся в культурном пространстве и получивший развитие силами выдающихся творцов и мыслителей может получить свое дальнейшее развитие только при поддержке его основополагающих принципов силами культуры, так как и сама культура как «вторая (то есть созданная усилиями самого человека) природа» является одновременно и порождением, и основой гуманизма, не существующего вне развитого в той или иной мере толерантного сознания.
Таковы, нанаш взгляд, методологические аспекты толерантного сознания личности.
1. Аникст А.А. Культура и искусство эпохи Возрождения //Искусство Раннего Возрождения. М.: Искусство, 1980.
2. Свобода. Равенство. Права человека. М.: Мемориал, 1997.
3. Умарова М.С. История и философские основания гуманистических идей в международных отношениях /Ломоносовские чтения, т. №1. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2003.
4. Illustrated History of Europe. A Unique Portrait of Europe's Common History. London, 2001.
5. Шербатых Ю.В. Общая психология. Питер, 2008.
6. Козирник Р. Международное гуманитарное право. М.: МККК, 1988; Мюллерсон Р.А. Права человека: идеи, нормы, реальность. М.: Юрид. лит., 1991; Свобода. Равенство. Права человека. М.: Мемориал, 1997; Тиунов О.И. Международное гуманитарное право. М.: Издательская группа НОРМА -
М.В. Лазарева
ДИАГНОСТИКА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ПРОВЕДЕНИЮ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Состояние теоретического компонента готовности оценивалось по обобщенному критерию «информированность» - количественной и качественной характеристике осведомленности о специфике интегрированных занятий, включающей ряд показателей:
- содержательность и глубина - совокупность всех существенных признаков интегрированных занятий, определяющих их специфику;
- полнота - совокупность, количество верно названных признаков интегрированных занятий;
- адекватность - верное научное понимание специфики интегрированных за-
- осознанность - выявление существенных признаков интегрированных занятий, понимание их значения в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста.
Для получения более точных данных о состоянии теоретического компонента готовности педагогов к проведению интегрированных занятий мы не ограничились данными анкетирования, бесед, а организовали проверку знаний педагогов о специфике интегрированных занятий с помощью сконструированных нами диагностических заданий.
Анализрезультатов показал, что реализация показателя содержательность и глубина происходила, в основном, по следующим
существенным признакам интегрированного занятия: по выделению сложной структуры: наличию двух и более компонентов содержания (82,11%), по выделению существенных связей содержания разных разделов программы (78,19%), по выявлению содержательных и формальных функций (назначения) интегрированных занятий (84,27%). Воспитателям совсем незнакомы такие признаки интегрированных занятий, как способы интеграции, интегрирующие факторы, уровни интеграции.
Значение весовыхкоэффициентов содержательности и глубины (/г) определялось как отношение числа общих свойств, связей, присущих интегрированному обучению дошкольников, выделенных испытуемым в оценке п1, к числу всех основных существенных признаков по оценке п2 по формуле: п1
бг= — . п2
Коэффициент содержательности и глубины представлен приблизительно одинаковыми результатами: ЭГ1= 0, 176; ЭГ2 =0, 182.
Данный показатель отражает недостаточно сформированные, поверхностные представления о специфике интегрированных занятий.
Анализ результатов констатирующего среза по полноте показал, что большинство педагогов верно выделили такой существенный признак, как сложная структура (82,11%), другие значимые признаки не выделялись, но выделялись признаки неспецифические для интегрированных занятий, присущие и для занятий традиционных, классических (например, направленность на решение задач воспитания и развития личности ребенка дошкольного возраста, на формирование системных знаний и др.) - 76,12%.
Данные о значимых признаках интегрированных занятий, названных испытуемыми
правильно, позволили определить весовые коэффициенты и полноту по формуле:
п1
К = — , п2
где Ki — весовой коэффициент, причисленный i-тому признаку Кстр— представление о структуре интегрированных занятий, Ксп - знания о способах интеграции, Ксв - знания о характере связей между компонентами содержания, Киф
- знания об интегрирующих факторах, Кия — знания об интегративном «ядре», Кур - знания об уровнях педагогической интеграции, Кн - знания о направлениях педагогической интеграции, Кф - знания о функциях интегрированных занятий, Кв
- знания о видах интегрированных занятий (табл. 1)
Числовые значения весовых коэффициентов каждой из смысловых единиц и частоту их выделения вводим в формулу и определяем полноту для ЭГ1 и ЭГ2, которая является средневзвешенной величиной для всех ее смысловых единиц: г 9
П =1 Кг fi =—Kcmpfl + Ken f2 + Ксв f3 + Киф f4 + Кия fl + Кур f6 + Кн f7 + Кф f8 + Кв f9
При n = П эг1 =0,116 Пэг2=0,114
Значения весовых коэффициентов свидетельствуют о фрагментарности знаний о специфике интегрированного обучения в обеих экспериментальных группах, что в условиях инновационной деятельности вполне естественно.
Адекватность отражалась в следующих смысловых единицах интегрированного обучения детей дошкольного возраста:
1. Количество адекватных признаков интегрированного обучения.
Групп ;■ Копр Кен Л'ел k'iiift Кия Кур Кн Кф Кч
ЭГ1 о. а 14 0 а, ом У 0 0 0 0.21И 0
Э12 0. RI9 и и Ü 0 Ü Ü. 1У7 и
Таблица 1. Весовые коэффициенты каждой из смысловых единиц полноты на констатирующем этапе эксперимента
Уронтш 1ДНЛ14Т iioui и Чктптв (jfi) ндккнятвнп нрв ii=2N it JJ'l и Л 2
эп
акшгш ь 5
частично идеквипен В 1
НЕЗуПскватся 6 7
Таблица 2. Показатели адекватности выделения признаков интегрированного обучения педагогами ЭГ1 и ЭГ2
2. Количество адекватных связей между признаками интегрированного обучения.
3. Количество адекватных связей интегрированного и традиционного обучения.
Для оценки адекватности значения весовых коэффициентов после ранжирования были определены по формуле:
/"= — , П2
где [г - весовой коэффициент адекватности, п1 - число адекватных ответов, п2 -общее число ответов (табл. 2).
Наибольшее количество адекватных признаков интегрированного обучения -12, наибольшее число поступивших предложений - 28. Сравнение адекватности выделения признаков интегрированного обучения в ЭГ1 и ЭГ2 продемонстрировало приблизительно одинаковый уровень: /г ЭГ1=0, 214; /г ЭГ2=0, 142, а следовательно, показатели адекватности в ЭГ1 выше, чем в ЭГ2 в 1, 44.
Осознанность знаний об интегрированных занятиях проверялась нами следующим образом: данные о выделении педагогами признаков интегрированных занятий подвергались статистической обработке по формуле:
п1
Кг = — , п„
где Кг - весовой коэффициент, причисленный г'-тому признаку, Кин - признакам интегрированного обучения, Ксв- связям между признаками интегрированного обучения; Ктр - связям интегрированного и традиционного обучения.
Числовые значения весовых коэффициентов и частоту их выделения подставляем в формулу и определяем степень осмысленности для ЭГ1 и ЭГ2, которая является средневзвешенной величиной всех ее смысловых единиц, различия в значениях весовых коэффициентов показывает следующее: степень осознанности в ЭГ1 и ЭГ2 приблизительно одинакова:
3
Ш У? = 1 Ёё1/1 + Ёпй /2 + Ёдд /3
i-i
При п=12, Оэг1= 0, 118 0эг2=0, 109.
Оценка качества знаний (информированности) педагогов об интегрированном обучении проводилась нами по методике И.Я. Лернера. Определение оценки осуществлялось по таблице 4, которая была составлена на осноие гЬормулы:
П. .
оценка - - * 5
где п1 - полученное количество баллов, п- максимальное количество баллов.
Педагоги обеих экспериментальных
1 J[ll:l Кип У* ЛГсм У* Kntp V*
ЭГЧ 0,067 6,7 0^032 1.2 0,019 19
ЭГа 0,059 0,029 2,9 0,021 2.1
Таблица 3. Весовые коэффициенты каждой из смысловых единиц, выделенных педагогами в интегрированном обучении
ОЦЕНКА «3» ■■»Лл »
0,3 - 035 0,5 - 0,7 0,7 - 0,9- 1.0
Таблица 4. Оценка качества знаний
ВЫБОРКА КАТЕГОРИИ
1 и (нслтъ) 3 П:1, ПН -1 Г':1 Г. 1:1 (хорош*) 5 Ла-пгт (*тл1гша)
К| =' 198 ЭГ1 Он-4-7 Оц-101 Ои-о
ЭГ2 0-3=» 104 Ов-м 0м=0
Таблица 5. Результаты выполнения заданий педагогами обеих выборок
групп распределились на 4 категории в соответствии с количеством баллов, полученных за выполнение диагностических заданий. На основе данных была составлена таблица, в которой выделены 4 категории: неудовлетворительно, удовлетворительно, хорошо, отлично. Результаты выполнения заданий педагогами обеих выборок отражены в таблице 5.
Обозначим Р110= 2,3,4,5) - вероятность выполнения педагогами ЭГ1 диагностических заданий на оценку г, Р — вероятность выполнения педагогами ЭГ2 на оценку г . На основании таблицы 2 можно проверить нулевую гипотезу: Р =Р для всех с=4 категорий при альтернативе: Р ^ Р2., хотя бы одной из категорий.
Для проверки гипотезы подсчет статистики критерия информированности проводился по формуле:
Следовательно, верно неравенство Тнабд < Тк (0,370 < 7,815). В соответствии с правилом принятия решения полученные данные не дают основания для отклонения нулевой гипотезы. Нулевая гипотеза верна. Это означает, что на уровне значимости ^=0,05 уровень информированности педагогов обеих выборок приблизительно одинаков.
Отвечая на вопрос анкеты о роли различных знаний в подготовке студентов к проведению интегрированных занятий в детском саду, воспитатели особо подчеркнули знания о специфике интегрированных занятий, менее всего признаны существенными знания о педагогической интеграции. Такое распределение мест вызвано недооценкой научно-теоретических основ методических знаний. Выяснение разделов учебной деятельности, проблематичных для интеграции, показало,
Согласно расчетам, Т= 0, 370.
По таблице Г [49] для ^=0,05 и числа степеней свободыУ= с-1 = 4- 1 = 3 (с = 4 - число категорий) находим критическое значение статистики критерия Т. = 7,815.
что наиболее проблематичными для интеграции являются, согласно анкете, физическая культура и математическое содержание. Наиболее тесными связями, по признанию респондентов, связаны
разделы программы, отражающие ту или иную художественную деятельность (изобразительную, художественно-речевую, музыкально-ритмическую), что вполне закономерно, так как методические разработки комплексных занятий используются в практике дошкольных учреждений достаточно давно (с 70-х годов).
Анкетирование позволило выявить отношение педагогов к теоретическим знаниям об интегрированном обучении по пятибалльной шкале и в соответствии с ней составить рейтинговую таблицу. Самый высокий рейтинг по-прежнему имеет методическая разработка интегрированных занятий по конкретным программам, практически такой же балл - разработка программ по интегрированному обучению дошкольников, менее значимыми выступают организация обмена опытом воспитателей и организация специальных курсов повышения квалификации по данной проблеме. Одно из последних мест занимает организация научно-исследовательских работ по изучению вопросов интегрированного обучения, что свидетельствует о прагматическом подходе воспитателей к новациям, когда отдается предпочтение готовым «рецептам» обучения. Отчасти такое отношение вызвано желанием педагогов-практиков приобрести четкие ориентиры при разработке методики занятий, поскольку содержательная часть современных альтернативных программ едва намечена, а методические аспекты интегрированных занятий недостаточно хорошо разработаны. В связи с этим воспитатели используют в качестве опоры прежнюю типовую программу, дополнив ее элементами выбранных альтернативных программ. При этом содержание занятий разрабатывается по «лоскутному» принципу и, к сожалению, не всегда удачно. Данный рейтинг показал, что практиками недооценивается роль теоретических исследований в решении практических вопросов, хотя именно научные поиски определяют все остальные пути реализации каких-либо новшеств.
В конце анкеты некоторые воспитатели написали свои предложения по улучшению подготовки студентов к проведению интегрированных занятий с дошкольниками. Среди них такие: «Больше практического материала», «Нужны пособия, где бы разъяснялось, как правильно разрабатывать интегрированные занятия», «Нужно разработать методические пособия для
разных возрастных групп - так, чтобы там были грамотно составленные занятия, чтобы было на что ориентироваться» и др.
Таким образом, анализ данных анкетирования показал, что проведение интегрированных занятий у педагогов по-прежнему вызывает затруднения как проектировочного, так и организационного характера. По-прежнему воспитатели оценивают интегрированные занятия, в первую очередь, как занятия, способствующие повышению качества знаний, принижая их развивающий и воспитательный потенциал. Несмотря на то, что практически все признают нехватку теоретических аспектов проведения интегрированных занятий, среди желаемых мероприятий большинство респондентов видят использование готовых конспектов интегрированных занятий.
Отвечая на вопрос о путях выхода из затруднений в вопросах конструирования, воспитатели достаточно единодушно объявили о необходимости методических разработок и примерных конспектов интегрированных занятий, которые были бы грамотно составлены. Кроме того, отметили необходимость более тщательной работы в области конструирования занятий на основе разных способов интеграции, то есть нуждаются в опыте конструирования подобных конспектов.
Таким образом, анализданных об информированности педагогов в области интегрированного обучения детей дошкольного возраста позволил выделить следующие категории педагогов, характеризующихся по критерию информированности: отсутствием знаний об интегрированном обучении музыки; наличием неясных, расплывчатых, фрагментарных знаний, наличием основных знаний о существенных отличиях интегрированных занятий от традиционных. Возможны еще две категории: четкие знания о технологических особенностях интегрированных занятий и системные глубокие знания об интегрированном обучении в целом. Эти уровни информированности педагогов не были обнаружены. Интерпретируя результаты статистической обработки, можно сделать вывод, что теоретический компонент готовности педагогов к интегрированному обучению сформирован недостаточно, что знания об особенностях интегрированных занятий фрагментарны, не систематизированы, неполны и слабо осмысленны, что вполне естественно и объяснимо в условиях инновационной деятельности.
