CC BY
19
М. В. Лазарева
ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ПРОВЕДЕНИЮ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье представлена диагностика психологического компонента структуры готовности педагогов к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста. Психологический компонент оценивается с позиции такого обобщенного критерия, как сфор-мированность потребностей и мотивов внедрения интегрированного обучения в педагогический процесс дошкольного учреждения. Он включает в себя ряд показателей: мотивированность, эмоционально-ценностное отношение, активность, рефлексивность. В статье отражены количественные данные оценки каждого показателя. Ключевые слова: образование в сфере культуры, диагностика, психологический компонент, готовность педагогов к интегрированному обучению, структура, обобщенный критерий, показатели, дети дошкольного возраста.
According to the author, the psychological component of the readiness for integrated teaching should be evaluated by means of the criterion represented by nursery teachers' needs and motives for introducing this way of teaching into preschool education process. The indices comprising this criterion are the following: motivation, emotional-valuable attitude, activity and reflectivity. The article gives some quantitative data which illustrate each ofthe indices mentioned above. Keywords: liberal education, diagnostics, psychological component, nursery teachers' readiness for integrated teaching, structure, generalized criterion, indices, preschoolers.
В разработанной нами диагностической модели готовности педагогов ДОУ к интегрированному обучению, включающей три взаимосвязанных компонента: психологический (потребности, ценностное отношение к профессии и т.д.), теоретический (методологические, предметные и психолого-педагогические знания) и практический (профессиональные умения), первый занимает ведущее место, так как он определяет развитие остальных.
Оценивая состояние психологического компонента готовности педагогов ДОУ к проведению интегрированных занятий, мы исходили из определенных нами критериев и уровней сформиро-ванности данной готовности.
Понятие «критерий» в психолого-педагогической литературе имеет различную трактовку. С одной стороны, критерий выступает как мера, признак, позволяющий оценить качественно-количественные изменения в развитии личности, с другой — как совокупность признаков (или уровней), условно приписываемых педагогическим явлениям в процессе развития и воспитания.
В нашем исследовании критерий рассматривается как признак, благодаря которому происходит формирование готовности педагога к интегрированному обучению дошкольников. При этом обобщенный (укрупненный) критерий включает в себя ряд показателей. На основе диагностической модели готовности педагогов к проведению интегрированных занятий мы разработали ряд обобщенных критериев готовности педагогов к проведению интегрированных занятий:
- сформированность потребностей и мотивов внедрения интегрированного обучения в педагогический процесс дошкольного учреждения;
- информированность;
- технологичность.
Безусловно, перечень критериев
можно значительно увеличить, поскольку проведение любых занятий требует еще и коммуникативных, организационных и других умений. Мы ограничились только теми, которые позволят выявить состояние основных компонентов готовности педагогов к разработке интегрированных занятий: психологического
(отношение к интегрированному обучению как инновации), теоретического (знания специфики интегрированных занятий), практического (опыт разработки занятий).
Психологический компонент оценивался нами с позиции такого обобщенного критерия, как сформированность потребностей и мотивов внедрения интегрированного обучения в педагогический процесс дошкольного учреждения. Он включал в себя ряд показателей:
- мотивированность - совокупность внешних и внутренних условий, побуждений к деятельности, определяющих профессиональную направленность педагогов;
- эмоционально-ценностное отношение - интенсивность чувств, отражающих характер отношения педагога к интегрированному обучению как инновации;
- активность - проявление инициативности и самостоятельности во внедрении интегрированных занятий;
- рефлексивность - оценочное, критическое отношение к проведению интегрированных занятий.
Анкетирование и опрос позволили выявить у педагогов сформированность мотивов, побуждающих к внедрению интегрированного обучения. Испытуемые в баллах (в пределах 10-ти баллов) оценивали собственные потребности и мотивы использования интегрированных занятий в профессиональной деятельности (каков личностный смысл их применения). Результаты ранжирования показали, что педагоги в качестве доминирующих мотивов отметили:
а) требования внедрения интегрированных занятий в современных комплексных и парциальных программах (9,2 балла в ЭГ2; 9,4 балла в ЭГ2);
б) более высокую эффективность интегрированных занятий в решении воспитательно-образовательных задач (9,0 баллов в ЭГ2; 8,8 балла в ЭГ2);
в) понимание необходимости овладения методикой интегрированных занятий в качестве средства совершенствования профессионального мастер-
ства (5,8 балла в ЭГ2; 6,3 балла в ЭГ2);
г) получение более высокой категории (5,7 балла в ЭГ2; 6,2 балла в ЭГ2);
д) интегрированные занятия более интересны по содержанию и методике (4,9 балла в ЭГ2; 4,6 балла в ЭГ2).
Затруднялись осмыслить мотивы использования интегрированного обучения в собственной профессиональной деятельности 3,74% опрошенных ЭГ2 и 3,68% ЭГ2. Анализ результатов позволил утверждать, что в основном преобладают внутренние, значимые мотивы, связанные с совершенствованием педагогического процесса и собственного профессионального мастерства. Внешние мотивы присутствуют, но не являются доминирующими. С целью подтверждения этого факта нами определялось значение весовых коэффициентов мотивированности (/) как отношение числа значимых внутренних мотивов внедрения интегрированного обучения дошкольников, проявленных испытуемыми, в оценке п, к числу всех мотивов по оценке п2 по формуле:
Коэффициент мотивированности в обеих экспериментальных группах представлен приблизительно одинаковыми результатами:
ЭГ2= 0, 569; ЭГ2 =0, 558.
Данный показатель отражает достаточно выраженную мотивационную готовность к освоению интегрированного обучения дошкольников. Изучение мотивированности позволило выявить пять основных ее категорий (по доминирующим мотивам): 2) неосознаваемые мотивы внедрения интегрированных занятий в педагогический процесс; 2) осознаваемый внешний мотив получения более
высокой категории; 3) осознаваемый внешний мотив внедрения интегрированных занятий в соответствии с требованиями современных комплексных и парциальных программ; 4) осознаваемый внутренний мотив: интерес к интегрированным занятиям как инновационной форме обучения; 5) осознаваемые внутренние мотивы совершенствования профессионального мастерства и осознания высокой эффективности интегрированных занятий в решении воспитательно-образовательных задач (повышение качества образования дошкольников).
Количественные характеристики эмоционально-ценностного отношения определялось с помощью весовых коэффициентов по каждому его признаку, рассчитанному по шестибалльной шкале:
Хх (сильное, ярко выраженное) + 3 балла Х2 (среднее) + 2 балла Х3 (не очень сильно выраженное) + 1 балл Х4 (не очень слабо выраженное) — 1 балл Х5 (слабо выраженное) — 2 балла Х6 (невыраженное) — 3 балла.
Полученные путем анкетирования и беседы данные были обработаны и помещены в формулу:
где а i — весовые коэффициенты, приписанные /-тому признаку при равных значениях Х; п — число признаков; в — сумма рангов по признакам эмоциональности.
Расчет по формуле позволил получить следующие количественные характеристики:
ЭГ1 = 0, 824; ЭГ1 = 0, 814.
Обработка полученных данных состояла в вычислении среднего балла и последующем построении в таблице функций интегрированных занятий в соответствии со средним баллом в убы-
вающем порядке. На первом месте оказалось признание необходимости разработки и внедрения интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста в практику ДОУ — 73,0 % в ЭГ1 и 72,8% в ЭГ2, на втором — необходимо в значительной степени — 13,8% в ЭГ1 и 14, 1% в ЭГ2, на третьем — желательно, но не обязательно — 9,8% в ЭГ1 и 9,2% в ЭГ2, на четвертом — затруднялись определить свое отношение 4,0% в ЭГ1 и 3,8% в ЭГ2, на последнем — не нужно вводить интегрированные занятия — 0,1% в обеих группах. Если сравнить с данными конца 1990-х годов, полученными нами в ходе такого же анкетирования, следует отметить, что количество воспитателей, признающих необходимость проведения интегрированных занятий заметно увеличилось. Это связано с тем, что интегрированные занятия потеряли ту степень пугающей новизны, когда само понятие у многих вызывало непонимание, о чем идет речь. Результаты показали, что количественные показатели отрицательного эмоционального отношения снизились (в частности, резко негативное отношение — с 4% до 1%, индифферентное отношение — с 26% до 8%), что позволило нам утверждать об устойчивой тенденции роста положительного отношения к интегрированному обучению как инновации.
Анализ результатов позволил сделать вывод, что педагогами дана достаточно высокая оценка возможностей интегрированных занятий в развитии личности дошкольника. Сравнение оценок различных функций показывает незначительные колебания их величин, а следовательно, и приблизительно равную значимость этих функций. Интересно, что первые места в таблице занимают развивающие функции и формальная функция (уплотнение содержания занятия), специфическая для интегрированных занятий, в то время как формированию знаний и умений отводится одно из последних мест, которое является наиболее важной функцией классических занятий. Некоторые отметили и функцию здоровьесбережения.
Количественный анализ данных показателей позволил наметить пять категорий ценностного отношения к интегрированному обучению дошкольников: резко отрицательное, негативное, индифферентное, положительное, заинтересованное, увлеченное.
Оценка активности осуществлялась нами аналогично оценке эмоциональности. Были получены следующие результаты: ЭГ1 = 0, 592; ЭГ2 = 0, 601.
Все опрошенные обеих выборок, т.е. 100%, считают, что интегрированные занятия более эффективны, чем традиционные. Это связано с тем, что воспитатели информированы о специфике интегрированных занятий в связи с открытием в городе и области экспериментальной площадки и в связи с участием в организованных, согласно проекту, мероприятиях по внедрению интегрированного обучения. Однако по собственной инициативе часто применяют методы интегрированного обучения только 25,5% воспитателей. В основном интег-
рированные занятия используются как занятия обобщающего типа, как комплексные.
Анализ данных позволил выделить пять основных категорий проявления активности: активное сопротивление внедрению интегрированных занятий; пассивность, отсутствие инициативности; проявление инициативы в отдельных случаях (проведение открытых занятий); стремление проводить повседневно интегрированные занятия на основе готовых разработок; стремление самостоятельно разрабатывать интегрированные занятия и повседневно их проводить.
При изучении рефлексивности мы руководствовались той же методикой, что и при оценке эмоциональности и активности. При этом опирались на шкалу самооценки, помещенную в анкете. Самооценка отражала отношение педагогов к собственным умениям конструировать содержание интегрированных занятий для дошкольников по четырехбаль-ной шкале (данные округлены до целых чисел). Результаты самооценки были введены в таблицу.
Таблица 1
«2»
Э Г, ЭГ2
Самооценка {в баллах}
Группы
6 иды занятий Традиционные
Комплексные
Тематические
Интегрированные 28% 29% 45% 46%
«3» «4» «5»
эп ЭГ2 эп эг2 эп эг2
1% 2% 36% 34% 63% 65%
28% 31% 36% 32% 36% 37%
21% 19% 50% 49% 29% 32%
45% 46% 27% 26% _ _
Были получены следующие данные: из 1784 респондентов только 314 не проводили интегрированные занятия, остальные оценили свой опыт организации
интегрированных занятий - 3,40 балла (средний балл), выше всех - традиционные одновидовые занятия - 4,58 балла. Комплексные и тематические - почти
одинаково, соответственно, 3,88 и 3,64 балла. Безусловно, самооценка может не совпадать с оценкой компетентных специалистов, но она в данном случае свидетельствует о неуверенности воспитателей в умениях проводить интегрированные занятия.
В целом же воспитатели достаточно хорошо владеют навыками конструирования и проведения традиционных занятий, что, на наш взгляд, является важным для формирования умений в области овладения технологией интегрированного обучения. Новое всегда лучше осознается и усваивается, если оно осваивается в сравнении с традиционным, в поиске общих и отличительных черт.
Сравнение полученных данных с данными предыдущего исследования показало, что самооценка незначительно, но повысилась. Это объясняется приобретением опыта интегрирования, а также возможностью обратиться к многочисленным методическим разработкам, появившимся в последние годы.
Расчет по формуле позволил получить следующие весовые коэффициенты:
ЭГ1 = 0, 387; ЭГ1 = 0, 392.
Полученные данные послужили основой для выделения следующих категорий рефлексивности: наличие отрицательной рефлексивной позиции по отношению к интегрированному обучению; безоценочное отношение (педагоги затруднялись дать оценку интегрированных занятий как средству развития личности дошкольника); некритическое положительное оценивание интегрированных занятий; положительное оценивание отдельных функций интегрированных занятий, положительное критическое оценивание интегрированного обучения в целом.
Таким образом, весовые коэффициенты свидетельствуют о приблизительно одинаковом для обеих экспериментальных групп уровне сформированности мотивов и потребностей во внедрении интегрированного обучения дошкольников. При этом полученные данные свидетельствует о выраженном положительном отношении к интегрированному обучению, а также о достаточно активном отношении к необходимости его внедрения и слабо выраженной критичности, рефлексивности, доминирующей потребности в готовых к применению разработках.
Д. М. Абдуразакова
ВЛИЯНИЕ ЕДИНОЙ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ НА ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ ТОЛЕРАНТНОГО СОЗНАНИЯ МОЛОДЕЖИ МНОГОНАЦИОНАЛЬНОГО РЕГИОНА
В статье раскрывается авторская концепция современной культурно-образовательной сферы, влияние которой на развитие толерантного сознания молодежи многонационального региона реализуется в определенных педагогических условиях. Дается характеристика многонационального региона Дагестана, с которым на уровне правительства проводится систематическая работа по развитию толерантного сознания молодежи. Ключевые слова: образование в сфере культуры, культурно-образовательная сфера, толерантное сознание, многонациональный регион.
In the article is uncovered the author's conception about modern cultural-educational sphere, the impact of which on developing tolerant consciousness among youth in multinational region is realized in definite pedagogical conditions. The characteristic of multinational region of Dagestan is given, where on the government level systematic work are passed for developing tolerant consciousness of young people. Keywords: liberal education, cultural-educational sphere, tolerant consciousness, multinational region.
