CC BY
2Д1АГНОСТИКА СФОРМОВАНОСТ1 ГОТОВНОСТ1 ВЧИТЕЛ1В Ф1ЛОЛОГ1ЧНИХ СПЕЦ1АЛЬНОСТЕЙ ДО ПРОЕКТНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1
Жиле Л.1.
Комунальний заклад «Гуматтарна гiмназiя № 1 ím. М. I. Пирогова
Вiнницькоi MÍcbKoi ради», вчитель англшсько1' мови
DIAGNOSTICS OF FITNESS FORMATION OF TEACHERS OF PHILOLOGICAL SPECIALTIES TO
PROJECT ACTIVITY
Zhile L.I.
Municipal institution of Vinnitsa City Council "M. I. Pirogov Humanitarian Gymnasium № 1",
English teacher
Анотащя
До основних тенденцш сучасного розвитку освгга в Укра!ш ввдносять: прюритетшсть загальнолюд-ських цшностей, перебудову управлшня сферою освгги через !! демократизацш та децентралiзацiю, наб-лиження стану освiти до рiвня м1жнародних стандартiв; застосування сучасних психолого-педагопчних технологiй на всiх рiвнях освiти. Проведений у статтi аналiз дозволяе виявити складовi готовностi педа-гогiв до шновацшно!, зокрема, проектно! дiяльностi. Доведено, що готовнiсть до шновацшно! дiяльностi е iнтегральною яшстю особистостi, характеризуеться наявнiстю та певним рiвнем сформованостi шновацшно! компетентности що проявляеться в прагненнi до шновацшно! дiяльностi, в пiдготовленостi до i! здiйснення на професiйному рiвнi. Формування тако! готовностi повинно розпочинатися ще на етапi фахо-во! пiдготовки педагогiв.
Abstract
The main trends of the current development of education in Ukraine include: the priority of universal values, the restructuring of the sphere of education management through its democratization and decentralization, the approach of the state of education to the level of international standards; application of modern psychological and pedagogical technologies at all levels of education. The analysis carried out in the article allows us to identify the components of teachers' readiness for innovation, in particular, project activity. It is proved that readiness for innovation activity is an integral quality of the personality, characterized by the presence and certain level of formation of innovative competence, which manifests itself in the pursuit of innovation activity, in preparation for its implementation on a professional level. Formation of such readiness should begin at the stage of professional training of teachers.
Ключов1 слова: вчитель-фшолог, загальноосвггая школа, шновацшна дiяльнiсть, проектна д!яль-нють, дiагностика
Keywords: teacher-philologist, general school, innovative activity, project activity, diagnostics
До основних тенденцш сучасного розвитку освгги в Укра!ш ввдносять: прюритетшсть загаль-нолюдських цшностей, перебудову управлшня сферою освгга через !! демократизацш та децен-тралiзацiю, наближення стану освгга до рiвня мiжнародних стандарпв; застосування сучасних психолого-педагопчних технологш на вах рiвнях освгга. Не дивлячись на те, що аспект дослвджень стосовно шновацшно! дiяльностi вчителiв досить широкий, проблема формування !х готовносл до шновацшно!, зокрема, проектно!, д!яльносп в умо-вах науково-методично! роботи загальноосви'шх навчальних заклащв дослiджена недостатньо як з точки зору розкриття !! сутностi, так i виявлення умов органiзацi!.
Готовнють вчителiв фiлологiчних спещально-стей до проектно! дгяльносп розглядаеться у до-слiдженнi як об'ект цiлеспрямованого формування в умовах науково-методично! роботи загально-освгтшх навчальних закладiв. А шд проектною дiяльнiстю вчителя розумiеться така творча дгяль-нiсть педагога, яка дозволяе забезпечити гаранто-ване досягнення запланованих результатiв нав-чання шоземно! мови за допомогою створення та
реалiзацii алгоритмiв навчально! дiяльностi, яш властивi проектному методу навчання.
Мета статт полягае в теоретико-методолопч-ному обrрунтуваннi засад i розробцi системи дiагностики сформованостi готовностi вчителiв фшолопчних спецiальностей до проектно! дГяль-носп в умовах науково-методично! роботи загаль-ноосвiтнiх навчальних закладiв.
Аналiз наукових дослвджень [2, 15, 27, 28] показав, що професшна готовшсть розумiеться як логiчний та закономiрний результат спецiально! пiдготовки, самовизначення, освгга й самоосвгга, виховання й самовиховання. КрГм того, !! визнача-ють як психГчний, активно-дiевий стан особистосп, складну яшсть, систему iнтегрованих властивостей, що регулюе професiйну дГяльшсть, забезпечуе !! ефективнiсть [2, с. 53].
В науковш лiтературi проблема готовносп до професiйно! дГяльносп розглянута з рГзних точок зору, як-от:
результат фахово! пвдготовки у вищому нав-чальному закладi (Ю. Поваренков [16], Н. Пов'якель [17]);
система компоненпв, якостей особистосп майбутнього спещалюта-професюнала, яш забезпе-чують виконання ним функцiй, адекватних потребам певно1 виробничо! дiяльностi, та доводить, що домiнантою готовностi е професшна компетент-нiсть фахiвця (О. Карпенко [8]);
складне особистюне утворенням, ядром якого е позитивш установки, мотиви й засвоеш цiнностi викладацько! професи, а також професiйно важливi риси характеру та здiбностi, сукупнiсть знань, умшь i навичок та певний досввд !х застосування, що забезпечують здатнiсть педагога визначати оп-тимальш способи дiяльностi (О. Степаненко [24]);
певний стан особистосп, що характеризуемся визначеними властивостями (О. Бондарчук [3], А. Ростунов [20]);
складне багаторiвневе утворення, динамiчну системи з тзнавальними, вольовими, мотивацш-ними та емоцшними характеристиками (В. Кру-тецький; £. Козлов; М. Д'яченко, Л. Кандибович та iншi);
стан свiдомостi майбутнього фахiвця в ситу-ацп вщповщальних професiйних дiй чи подготовки до них (З. Решетова [19], В. Семиченко [22]);
цiлiсне поеднання тзнавально!, емощйно1 та мотивацшно1 сфер сввдомосп особистостi (Н. Антонова [1], А. Деркач [5]);
суб'ективне ввдчуття особистосп, яка вважае себе здатною та тдготовленою до певного виду дiяльностi (Л. Суботiна [25], О. Хрущ-Ршська [29]).
Питання готовностi педагога не тшьки до фахово!, але й до шновацшно! дiяльностi розгля-даеться в таких аспектах, як-от:
особливий особистiсний стан, який передбачае наявшсть у педагога мотивацiйно-цiннiсного став-лення до професшно1 дiяльностi, володшня ефек-тивними способами i засобами досягнення педа-гогiчних цiлей, здатносп до творчостi i рефлексп [2, с. 53];
штегральна як1сть особистостi, яка характеризуется наявнiстю та певним рiвнем сформованостi мотивацiйно -орiентацiйного, змютовно -опе-
рацiйного та оцiнно-рефлексивного компоненпв у !х едностi, що проявляеться в прагненнi до шно-вацшно! дiяльностi та в пiдготовленостi до ii здiйснення на професiйному рiвнi [15];
умiння визначати найбiльш ефективш прийоми й способи впровадження шновацш, май-стерне володiння впроваджуваними технолопями, методиками тощо [13].
Бiльшiстю дослвднишв готовнiсть особистостi до певного виду дiяльностi розглядаеться в едностi трьох складових ii компонентiв: змiстового, про-цесуального та мотивацiйно-цiльового (В. Сержов; О. Дмитреева та iншi). При чому до останнього компоненту компонент готовносп входять осо-бистiснi якосп, як1 визначають спрямованiсть май-бутньо! дiяльностi та забезпечують ii дiевiсть та ш-тенсивнiсть на основi функцiонування механiзмiв волi.
Критерп готовносп учителя до шновацшно1 дiяльностi досить грунтовно визначенi в дослвджен-нях В. Сластьонiна. До них дослщник ввдносить:
усвiдомлення необхвдносп в iнновацiйнiй дiяльностi, готовностi до творчо1 дiяльностi з ново-введень у школц
упевненiсть в тому, що нововведения призведе до позитивних результапв;
узгодженiсть особистих цiлей з шновацшною дiяльнiстю;
готовнiсть до подолання творчих невдач; рiвень технолопчно1 готовносп до виконання шновацшно1 дiяльностi, позитивна оцшка власного попереднього досвiду в свгт шновацшно1 дiяль-ностi;
здатнють до професшно1 рефлексп [23]. Схож критери обгрунтованi i в дослщженнях I. Дичк1всько1:
усвiдомлення ним потреби запровадження пе-дагогiчних iнновацiй у власнш педагогiчнiй прак-тицi;
шформованють про новiтнi педагогiчнi технологи, знання новаторських методик роботи;
зорieнтованiсть на створення власних творчих завдань, методик, налаштованiсть на експеримен-тальну дiяльнiсть;
готовнiсть до подолання труднощiв, пов'яза-них зi змiстом та оргашзащею шновацшно1 дiяль-ностi;
володшня практичними навичками освоення педагогiчних шновацш та розроблення нових [6, с. 280].
Зважаючи на наведенi дослвдження, будемо вважати, що готовнiсть вчителя фшолопчних дис-циплiн до проектно1 дiяльностi виявляеться в його здатносп до оргашзаци, виконання i регулювання проектно1 дiяльностi, яка зумовлена багатьма факторами серед яких система методiв i цiлей проект-ног дiяльносri, наявнiсть професiйних знань i вмiнь органiзувати проектну дiяльнiсть.
Для нашого дослiдження найважливiшим е визначення А. Галiмова, який зазначае, що «кри-терiй виражае найзагальнiшу сутшсну ознаку, на основi яко! здшснюють оцiнку, порiвняння реаль-них педагопчних явищ, при цьому ступiнь вияву, як1сна сформованiсть, визначенiсть критерiю вира-жаються у конкретних показниках» [4, с. 93].
На пiдставi анал1зу цих дослвджень з проблеми формування готовностi вчителiв до проектно1 дiяльностi вважаемо, що критерiями готовностi вчител1в фiлологiчних спецiальностей до проектно1 дiяльностi можна визначити:
наявнiсть теоретичних знань про проектний метод навчання, його переваги та недолши, особли-восп застосування пiд час вивчення шоземно1 мови;
усвiдомлення потреби використання у нав-чаннi шоземно1 мови проектних технологш;
налаштованiсть на експериментальну педа-гопчну дiяльнiсть, орiентованiсть на створення власних проекпв пiд час вивчення шоземно1 мови у рiзних вiкових групах школярiв;
готовнiсть до подолання можливих професш-них труднощiв, пов'язаних iз використанням проектного методу у навчанш шоземно1 мови;
здатшсть до анатзу та самоанатзу проектно1 дiяльностi пiд час навчання.
Здiйснювати дiагностику сформованостi го-товносп вчителiв фiлологiчних спецiальностей до проектно1 дiяльностi будемо виходячи з того, що структура готовностi до шновацшно! педагопчно! дiяльностi е сукупнiстю мотивацшного, когнггив-ного, креативного та рефлексивного компонента, як1 взаемообумовленi та пов'язаш мгж собою [6]. А ощнювати мотивацiйний компонент готовностi до проектно1 дiяльностi будемо на основi вщношення вчителя шоземно! мови до проектних технологи та !х значення у розвитку вiдповiдних мовних компе-тенцш учнiв. Показниками вказаного компонента е тзнавальний iнтерес вчителя до проектних техно-логiй, усввдомлення значення !х використання у школ1 та бажання адаптувати напрацьований досввд використання проектних технологш пiд власний стиль навчання шоземно! мови.
Таким чином, вважаемо за доцiльне оцiнювати даний компонент за такими критер1ями:
«повнiстю сформована мотивацшна компонента». Вчитель демонструе наявнiсть шзнаваль-ного iитересу до проектних технологш, в змозi обгрунтувати доцiльнiсть !х використання щд час викладання шоземно! мови. Проявляе бажання адаптувати напрацьований досввд використання проектних технологш тд власний стиль навчання шоземно! мови у виглядi запропонованих рекомен-дацп щодо покращення готового проекту;
«частково сформована мотивацiйна компонента». Вчитель володiе певними уявлення про необхiднiсть вдосконалення навчального процесу з шоземно! мови шляхом використання проектних технологш. В його фаховш д1яльносп зус^ча-ються окремi етзоди використання проектних тех-нологiй за наявними у методичнш лiтературi алгоритмами;
«частково сформована неправильна моти-вацшна компонента». Вчитель вважае, обгрунтовуе необхiднiсть включення у навчальний процесу з шоземно! мови проектних технологш тим, що це рекомендовано певним керуючим органом або, ш-шими словами «так треба». Вш готовий виконувати певнi ди щодо використання проектних технологш щд час вивчення шоземно! мови, але не з власно! iнiцiативи, а лише з подання, наприклад, голови циклово! комюп. При цьому його ди вщтворюють наведений алгоритм без привнесення iндивiдуаль-них особливостей. Вiн не сподiваеться на результат, а дiе згiдно визначено! iнструкцiю без вияв-лення власного вiдношения до процесу;
«вщсутня мотивацiйна компонента». Вчитель не усвщомлюе необхiднiсть вдосконалювати нав-чальний процев шляхом використання проектних технологш або вважае недоцiльним !х використання тд час вивчення шоземно! мови у школ1 або виражае негативне ставлення до цього.
Когштивний компонент об'еднуе сукупнiсть знань педагога про суть i специфiку проектно! технологи навчання, його ознаки, а також умiния i навички щодо його використання пiд час навчання.
Отже, даний компонент вважаемо за доцшьне ощнювати за такими критерiями:
«повшстю сформована когнггивна компонента». Вчитель демонструе наявнють усього об-сягу знань про проектний метод та вмiння його ви-користовувати пiд час навчання як проекти за гото-вими алгоритмами, так i власнi творчi напрацювання;
«частково сформована правильна когнiтивна компонента». Вчитель володiе частковими знаниями про проектш технологй' навчання, може ввдтворити проектну дiяльнiсть за готовими алгоритмами у власнiй професшнш дiяльностi пiд час викладання шоземно1 мови;
«частково сформована неправильна ко-гнiтивна компонента». Вчитель неправильно ро-зумiе сутнiсть проектного методу, намагання в1дтворити проектну дiяльнiсть за готовими алгоритмами у власнш професшнш дiяльностi пiд час викладання шоземно1 мови приводить до вщсут-ностi результату;
«вiдсутня когнiтивна компонента». Вчитель не володiе взагалi знаннями щодо сутностi проектного методу навчання або його уявлення про зазначений метод е фрагментарними, а також не може його ви-користати у власнш професшнш дiяльностi.
Креативний компонент реалiзуеться в оригiнальному розв'язаннi педагогiчних завдань, в iмпровiзацil, експромтi; виявляеться через критич-нiсть мислення; творче опрацювання розроблених проектiв з внесенням у них власних напрацювань. Вiдповiдно, цей компонент вважаемо за доцшьне ощнювати за такими критерiями:
«повшстю сформована креативний компонент». Вчитель демонструе здатшсть як адаптувати готовi проекти шз час вивчення шоземно1 мови до власного стилю викладання, так i здатшсть само-стшно розробляти та направляти проектну дiяль-шсть учнiв. Проявляе бажання вдосконалювати навчальний процес з iноземноl мови за допомогою проектних технологш;
«частково сформований креативний компонент». У вчителя наявш переконання про необ-хiднiсть вдосконалення навчального процесу з шоземно! мови шляхом використання проектних технологш. Вш здатний використати навчальш проекти за розробленими алгоритмами i власнш професшнш дiяльностi iз привнесенням в них окре-мих iндивiдуальних рис. Однак творчють у проект-нiй дiяльностi проявляеться епiзодично;
«частково сформований неправильний креа-тивний компонент». У вчителя наявш переконання про необхiднiсть вдосконалення навчального процесу з ^земно^' мови шляхом використання проектних технологш, однак намагання використати навчальш проекти за розробленими алгоритмами i власнш професшнш дiяльностi iз привнесенням в них окремих iндивiдуальних рис приводять до про-тилежного результату. Пвд час тако! дiяльностi намiченi цiлi не досягаються, завдання - не викону-ються: i учш i вчитель втрачають iнтерес до тако! дiяльностi;
«ввдсутнш креативний компонент». У вчителя наявш переконання про необхвдшсть вдоскона-лення навчального процесу з шоземно! мови шляхом використання проектних технологiй. Вiн здат-ний використати навчальш проекти у власнш про-фесiйнiй дiяльностi тiльки за розробленими алгоритмами.
Рефлексивний компонент характеризуе шзнання й аналiз педагогом явищ власно! сввдо-мостi та дiяльностi. Реалiзуeться цей компонент через так1 рефлексивш процеси, як саморозумiння й розумшня iншого, самооцiнювання й ощнювання iншого, самоiнтерпретацiя й iнтерпретацiя шшого. А цей компонент оцiнюeмо за такими критерiями:
«повнiстю сформований рефлексивний компонент». Вчитель демонструе здатшсть аналiзувати та оцiнювати як власну проектну дiяльнiсть, так i до-сввд проектно! дiяльностi iншого вчителя. При цьому вiн демонструе здатшсть видшяти позитивнi риси цього досввду, адаптувати !х та використо-вувати у проектуванш фахово! дiяльностi. У нього сформована здатшсть визначати негативш моменти у використанш проектно! дiяльностi пiд час вив-чення шоземно! мови та в подальшш робот уни-кати подiбних ситуацiй;
«частково сформований правильний рефлек-сивний компонент». Вчитель демонструе здатшсть аналiзувати власний досвщ викладання iноземно! мови на предмет можливого використання проектно! дiяльностi. При цьому при аналiзi власне проектно! дiяльностi спостерiгаються певнi недолiки. Щд час використання проектного методу керуеться аналiзом, який здiйснений iншими педагогами,
наприклад, на засвданнях методичних комiсiй чи опублжований в науково-методичнiй лiтературi. Адаптувати досвщ використання проектного методу iз власними вдосконаленнями у педагопчну дiяльнiсть не завжди вдаеться;
«частково сформований неправильний рефлек-сивний компонент». Вчитель намагаеться аналiзувати власний досвiд викладання iноземно!' мови на предмет можливого використання проект-но! дiяльностi, але висновки необгрунтованi, ро-зробленi заходи - не е доцшьними в данiй ситуацп. При цьому шд час аналiзу не здшснюеться спроба вивчити окремi сторони проектно! дiяльностi, ви-явити певш властивостi. Такий процес не приводить до вивчення бiльш глибоко! сутностi проектного методу навчання та особливостей його використання шд час навчання iноземно! мови;
«ввдсутнш рефлексивний компонент». У вчителя ввдсутш навички здiйснювати аналiз як власно! педагогiчно!' дiяльностi на предмет можливостi впровадження проектних технологш, так i навички проводити аналiз продемонстрованого досвiду ви-користання проектного методу. У судженнях спо-стертаеться шаблоннiсть, вчитель говорити почу-тими рашше фразами, висловлюючи свою думку щодо проектних методiв навчання, не до кшця усвiдомлюючи змiст самого явища. При цьому спо-стертаеться низький рiвень самооцiнки.
Таким чином, для виявлення сформованостi готовностi вчителiв до проектно! дiяльностi ми видшили мотивацiйний, когнiтивний, креативний та рефлексивний компоненти, яш е пов'язаними та взаемообумовленими (рис.).
Рис. Структура готовностi вчителiв до проектное педагогiчно'i dimbHocmi
У сучасних наукових дослвдженнях для визна-чення готовносп фах1вщв до професшно! д1яль-носп використовуеться р1зна к1льк1сть р1вшв (ввд трьох до шести). Розглянемо деяш з них.
Три р1вш готовност студенпв педагопчних
навчальних заклад1в до виконавсько-мовленнево! д1яльносп: низький, середнш, високий вир1зняе А. Капська [7]; схож! р1вш наведен! в дослвдженш К. Кончович, яка вид1ляе творчо-досл1дницький (високий), оптимально-пошуковий (достатнш) та
базово-репродуктивний (задов1льний) р1вн1 готов-носп майбутшх вчител1в-ф1лолог1в до педагопч-ного стлкування засобами третнгових технологш [9]; схож1 р1вш зустр1чаються в дослщженнях О. Усато! та А. Федорчука, як1 вид1ляють так1 р1вн1: низький (властивий вчителям, як1 володшть низь-ким р1внем знань з1 спещальних та психолого-педа-гопчних дисципл1н, низьким р1внем володшня су-часними шформацшно-комушкацшними техно-лопями; вщсутнютю самостшносп у навчальнш д1яльност1; слабким р1внем контролю, самоконтролю та корекци власно! професшно! д1яль-ностц проявом незадоволеносп вибором професп, слабким р1внем усвщомлення цшей сформованосп майбутньо! професшно! шновацшно! д1яльност1), достатшм (характеризуеться пасивним та етзодич-ним ставлення до професшно! д1яльност1; фрагмен-тарш та несистематичш знання з1 спещальних та психолого-педагопчних дисциплш; середнш р1вень володшня шформацшно-комушкацшними технолог1ями; недостатш умшня використовувати наявш знання для формування професшного ста-новлення як педагога; потреба у самовдосконаленш лише при появ1 труднощ1в у професшнш д1яль-ностц зазнае труднощ1в при плануванш, контрол1 та самокорекцл свое! педагопчно! д1яльност1), висо-ким (характеризуеться чгтким позитивним ставлення до професшно! д1яльностц умшням знахо-дити ршення у нестандартних ситуащях; високим р1внем знань з1 спещальних та психолого-педа-гопчних дисциплш; високим р1внем володшня су-часними шформацшно-комушкацшними техно-лопями; потребою в педагопчному самовдоскона-ленню та розвитку особистосп, поглибленш теоретичних та методичних знань; адекватнш само-ощнщ та високим р1внем само- стшностц високий р1вень креативносп та творчосп) [26].
Дослвдниця О. Карпенко розглядае чотири р1вн1 професшно! готовносп студенпв до сощаль-но! роботи: недостатнш, первинний, професшно-квал1ф1кац1йний, професшно-спещал1зований [8]; чотири р1вш: творчий (високий), виконавчий (середнш), репродуктивний (задов1льний), початко-вий (низький) вид1ляе також О. Липчанко-Ковачик, яка ощнюе тдготовку майбутшх бакалавр1в-ф1ло-лопв до використання штерактивних технологш у професшнш д1яльност1 [12]; схож1 р1вн1 визначае чотири р1вш готовносп майбутшх учител1в фшо-лопчних спещальностей до м1жособист1сно! взаемодй' засобами комушкативних технологш: низький, середнш, достатнш, високий визначила й Т. Пушкар в дослвдженш [18].
Педагог О. Савенкова обгрунтовуе п'ять р1вн1в готовносп майбутшх викладач1в до професшного стлкування: стихшно- репродуктивний, репродуктивний, реконструктивний, вар1ативний, творчий [21]; п'ять р1вшв продуктивносп педагопчно! д1яльност1 розр1зняе також i Н. Кузьмша: I -(мшмальний) репродуктивний; педагог вмiе пере-казувати iншим те, що знае сам; непродуктивний. II - (низький) адаптивний; педагог вмiе пристосувати свое поввдомлення до особливостей аудитори; ма-
лопродуктивний. III - (середнш) локально-моделю-ючий; педагог володiе стратепями навчання учнiв знанням, навичкам, умшням за окремими роздшами курсу (тобто формувати педагопчну цiль, давати собi раду щодо шуканого результату та ввдбирати систему i послiдовнiсть включення учнiв до навчально-пiзнавально! дiяльностi); середнь-опродуктивний. IV - (високий) системно-моделю-ючий знання учнiв; педагог володiе стратегiями формування шукано! системи знань, навичок, умiнь учнiв з предмету в цшому; продуктивний; V - (най-вищiй) системно-моделюючий дiяльнiсть та по-ведiнку учнiв; педагог володiе стратегiями перетво-рення свого предмета у зааб формування особи-стосп учня, його потреб у самовихованш, самоосвiтi, саморозвитку; високопродуктивний [11].
На вщм^ вiд попереднiх дослвджень, О. Орлова розглядае шють рiвнiв розвитку готовностi педагога до професшного спiлкування: стих1йно-ре-продуктивний, репродуктивний, реконструктив-ний, варiативний, суб'ективно-творчий, об'ективно-творчий [14].
Здiйснений анал1з психолого-педагогiчно! лiтератури показав, що в дослвдженнях готовностi до певного виду дiяльностi здебiльшого видiляють чотири рiвнi сформованостi дослвджуваного феномена з виокремленням iнодi мiж ними пром1жних рiвнiв.
Тому, опираючись на власний досввд та аналiз науково-педагогiчно! лтгератури, погоджуюемся з думкою Н. Кузьмшо!', яка видiляе чотири рiвнi (ре-продуктивний, адаптивний, локально-моделюю-чий, системно-моделюючий) продуктивносп педагопчно! дiяльностi [10], та вважаемо за дощльне оцiнювати формування готовностi вчителiв до про-ектно! дiяльностi в умовах науково-методично! роботи загальноосви'шх навчальних закладiв згiдно таких рiвнiв: творчий (високий), достатнiй (середнш), репродуктивний (задовiльний), початко-вий (низький).
Кожен рiвень мiстить вiдповiднi характеристики сформованосп готовностi вчител1в шоземно! мови до проектно! дiяльностi. Розглянемо !х де-тальнiше.
Творчий рiвень (високий) готовностi вчител1в iноземно! мови до проектно! дiяльностi характеризуеться сформовашстю потреби у вдосконаленнi професшно! майстерносп, поглибленi знань щодо використання проектних технологiй п1д час викла-дання iноземно! мови; спрямованiстю на використання шновацшних технологiй у робоп вчителя iноземно! мови з метою покращення результатiв пе-дагопчно! дiяльностi та ефективного формування у учшв мовленневих компетенцiй. Вчителi, яким притаманний високий рiвень готовностi виявляють позитивне вiдношення до нововведень, мотивацш до опанування знаннями щодо використання проектного методу тд час вивчення iноземно! мови. Учител1, яким притаманний високий рiвень готов-носп до проектно! дiяльностi вмiють добирати вiдповiднi методи та форми для конструювання
проектних технологш навчання та варiантiв !х за-стосування стосовно до вивчення iноземно! мови; можуть розробляти та реалiзовувати власнi про-екти, яш ввдзначаються оригiнальнiстю та творчим подходом; здiйснюють постiйний пошук можливо-стей для пiдвищення якостi власно! педагогiчно! працi. Крiм того, вони вмшть адекватно оцiнити результати використання проектно! дiяльностi пiд час навчального процесу, що дозволяе здiйснювати корекщю власно! дiяльностi.
Достатнiй (середнiй) рiвень готовностi до проектно! дiяльностi властивий вчителям iноземно! мови, яю виявляють опосередкований iнтерес до використання проектних методiв у професiйнiй дiяльностi. Вони демонструють потребу у поглиб-леннi знань щодо використання проектних методiв навчання, однак не намагаються створювати власнi розробки, а обмежуються використанням уже гото-вих проектiв за ввдомим алгоритмами.
Прагнення до тдвищення професiйно! май-стерностi не е стшким, досить часто воно здшснюеться фрагментарно, час вiд часу. Вчителi iноземно! мови з середнiм рiвнем готовностi до проектно! дiяльностi розумшть необхiднiсть вдос-коналення навчального процесу, зокрема за допо-могою впровадження проектних технологiй, вони готовi долати перешкоди, як1 виникають пiд час цього процесу, однак не завжди впевнеш у власних силах. Тому на практищ це проявляеться у впро-вадженш проектних технологiй в навчальний про-цес, але без здшснення творчого пiдходу, без пере-осмислення наявного чужого досввду використання проекпв под час вивчення шоземно! мови.
Вчитель такого рiвия готовносп здатний оцiнити власну майстернiсть у використанш проектного методу, однак, не завжди готовий !! кори-гувати.
Репродуктивний (задовiльний) рiвень готов-ностi вчителiв фiлологiчних спещальностей до проектно! дiяльностi характеризуемся тим, що у них несформована потреба у вдосконаленнi педагопч-но! майстерностi; проявляеться нестiйке прагнення до покращення педагогiчних результатiв шляхом вдосконалення методiв роботи пiд час вивчення шоземно! мови. Вчителi фiлологи iз задовiльним рiвнем готовностi до проектно! дiяльностi ро-зумiють необхiднiсть нововведень у навчальному процесi, однак на практищ вплювати цi нововве-дення в них немае нi бажання нi наявних знань. Знання щодо особливостей використання проектних технологш щд час вивчення шоземно! мови е поверхневими, фшологи не володшть грунтовними знаннями щодо методики оргашзацп занять за про-ектними технолопями. Вчителi, яким притаманний даний рiвень готовностi до проектно! дiяльностi, лише школи вдаються до аналiзу результапв свое! роботи у напрямi оволодшня вказаними педа-гогiчними iнновацiями; вони здатш до про-фесiйного розвитку лише за умови зовшшнього примусу (наприклад, у процесi пiдготовки до чер-гово! атестацп). Крiм того, вони не вбачають необ-хвдносп в самоосвiтi та саморозвитку, само-
контролi в напрямi опанування iнновацiйних техно-логiй навчання через низку причин (наприклад, через значний педагопчний стаж або бажання лише ввдпрацювати дешлька рошв до пенсi!).
Початковий (низький) рiвень готовностi до проектно! дiяльностi под час вивчення iноземно! мови притаманний вчителям з несформованим пiзнавальним штересом, вiдсутнiстю внутрiшнiх мотивiв упроваджувати будь-яш педагогiчнi шно-вацi! у професшну дiяльнiсть. В них в1дсутня потреба у вдосконаленш педагогiчно! майстерносп, в оволодiннi знаннями, умiннями та навичками, як1 е необхiднi для використання проектних технологш у професшнш дiяльностi учителя iноземно! мови. У такого вчителя вщсутш знання про особливосп використання проектно! д1яльносп п1д час вивчення iноземно! мови. Вони не володшть навичками пе-дагопчного анал1зу та не мають бажання !х опа-нувати.
Висновки. Таким чином, для комплексного аналiзу сформованосп готовностi вчител1в до проектно! дiяльностi в умовах науково-методично! роботи загальноосвггшх навчальних закладiв та !! дiагностики у подальшiй фаховш дiяльностi, вва-жаемо за дощльне здiйснювати перiодичне тесту-вання за запропонованими критер1ями готовностi вчител1в до тако! дiяльностi. У подальших до-сл1дженнях цiе! проблеми потрiбно обгрунтувати структурно-органiзацiйну модель цього процесу.
Список лггератури
1. Антонова Н. О. Проблеми дiагностики психологiчно! готовностi до професшно! дiяльностi у випускник1в психолопчного факультету /
H. О. Антонова // Актуальш проблеми психологi! : зб. наук. праць. - 2009. - Том Х. - Ч. 11. - С. 43-52.
2. Бартшв О. Готовшсть педагога до шно-вацiйно! професiйно! дiяльностi / О. Бартшв // Проблеми шдготовки сучасного вчителя. - 2010 . - №
I. - С. 52-58.
3. Бондарчук О. I. Сощально-психолопчш основи особистюного розвитку керiвникiв загаль-ноосвгтшх навчальних закладiв у професiйнiй дiяльностi : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.05 / О. I. Бондарчук. - К., 2008. - 34 с.
4. Галiмов А. В. Теоретико-методичш засади подготовки майбутшх офiцерiв-прикордон-нишв до виховно! роботи з особовим складом : мо-нограф1я / А. В. Галiмов. - Хмельницький : Вид-во Нац. акад. держ. прикордонно! служби Укра!ни iм. Б. Хмельницького, 2004. - 376 с.
5. Деркач А. А. Состояние психологической готовности студентов к деятельности во время педагогической практики / А. А. Деркач // Психические состояния (Экспериментальная и прикладная психология). - 1981. - Вып. 6. - С. 140-146.
6. Дичшвська I. М. 1нновацшш педагопчш технологи : навч. поабник. - К. : Академвидав, 2004. - 352 с.
7. Капская А. И. Формирование готовности студентов педвуза к исполнительско-речевой деятельности в системе профессиональной подготовки
: дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / А. И. Капская. -К., 1989. - 405 с
8. Карпенко О. Г. Професшна подготовка майбутшх сощальних пращвнишв в умовах ушвер-ситетсько! освоти : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 / О. Г. Карпенко. - К., 2008. - 546 с.
9. Кончович К. Т. Формування готовносп майбутшх вчителОв-фшолопв до педагопчного спшкування засобами тренiнгових технологш : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / К. Т. Кончович. - Му-качево, 2016. - 300 с.
10. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя / Н. В. Кузьмина. - М. : АПН, 1990. - 149 с.
11. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. - М.: Высш. шк., 1990. - 118 с.
12. Липчанко-Ковачик О. В. Подготовка майбутшх бакалаврiв-фiлологiв до використання штер-активних технологш у професшнш дОяльносп : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / О. В. Липчанко-Ко-вачик. - РОвне, 2016. - 300 с.
13. Макогон К. ДОагностика готовносп педа-гопв до пошуково! дОяльносп (пед.шноваци) / Макогон К. // РОдна школа. - 2002. - № 1. - С.27-29.
14. Орлова Е. А. Развитие готовности к педагогическому общению у будущих учителей началь-них классов : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Е. А. Орлова. - Минск, 1991. - 20 с.
15. Перекрестова Т. С. Формирование у учителя готовности к инновационной педагогической деятельности / Перекрестова Т. С. // Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество» [Режим доступу] : http://joш^nal. sakhgu.ru/work.php?id=38
16. Поваренков Ю. П. Психологическая характеристика профессиональной идентичности / Ю. П. Поваренков // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества : сб. науч. трудов. - Ярославль : ЯГПУ, 2001. - С. 18-26.
17. Пов'якель Н. I. Саморегулящя про-фесшного мислення в системО фахово! подготовки практичного психолога : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / Н. I. Пов'якель. - К., 2004. - 40 с.
18. Пушкар Т. М. Формування готовносп майбутшх учител1в фшолопчних спещальностей
до м1жособиспсно1 взаемодп засобами комушка-тивних технологш : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Т. М. Пушкар. - Житомир, 2016 . - 262 с.
19. Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения / З. А. Решетова. - М. : МГУ, 1985. - 207 с.
20. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности / А. Т. Ростунов. - М. : Просвещение, 1984. - 176 с.
21. Савенкова Л. О. Професшне спшкування майбутшх викладач1в як об'ект психолого-педа-гопчного управлшня : монограф1я / Л. О. Савенкова. - К. : КНЕУ, 2005. - 212 с.
22. Семиченко В. А. Концепция целостности и ее реализация в профессиональной подготовке будущих учителей : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / В. А. Семиченко. - К., 1992. - 43 с.
23. Сластенин В. А. Педагогика. Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Поды-мова. - М. : Магистр, 1997. - 223 с.
24. Степаненко О. I. Формування готовносп викладач1в вищих навчальних заклад1в МВС Украши до попередження та розв'язання професш-них конфлшпв : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / О. I. Степаненко. - Кив, 2013. - 24 с.
25. Субботина Л. Ю. Формирование профессиональной готовности студентов к самостоятельной деятельности / Л. Ю. Субботина // Ярославский педагогический вестник. - 2011. - № 4. - Т. II. - С. 295-298.
26. Усата О. Ю. Шдготовка майбутшх учи-тел1в шформатики до впровадження особиспсно ор1ентованих технологш навчання: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / О. Ю. Усата. - Житомир, 2008.
- 247 с.
27. Уруський В. I. Формування готовносп вчител1в до шновацшно1 д1яльносп : метод. поаб-ник / Уруський В. I. - Терношль: ТОКШПО, 2005.
- 96 с.
28. Хаустова О. В. Формування готовносп педагога до шновадшно! д1яльносп як педагопчна проблема http://virtkafedra.ucoz.ua/el gurnal/pages/ vyp2/upravlenie/haustova.pdf
29. Хрущ-Ршська О. В. Психолопчш засади формування у студенттв педвузу готовносп до май-бутньо! професшно! д1яльносп : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / О. В. Хрущ-Ршська. - К., 1999.
- 183 с.
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СРЕДСТВАМИ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Зорькина Н.В.
кандидат педагогических наук, доцент кафедры естественнонаучных дисциплин Ульяновский институт гражданской авиации имени Главного маршала авиации Б.П. Бугаева
г. Ульяновск
