CC BY
292
УДК 37.035+376.2+376.3 ББК 74.200+74.3
Казакова Лариса Александровна
кандидат биологических наук кафедра педагогики Ульяновский государственный педагогический университет
имени И.Н. Ульянова г. Ульяновск Kazakova Larisa Alexandrovna Candidate of Biology Chair of Pedagogics Ulyanovsk State Pedagogical University named after I.N.Ulyanov
Ulyanovsk
Диагностика результатов социального воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья: аспекты социальной адаптации1 Social Development Diagnostics of Physically Handicapped Children and Teenagers: Aspects of Social Adaptation
В статье описаны особенности социального развития детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, представлены результаты диагностики, свидетельствующие об изменениях показателей социальной адаптации в условиях интегрированной воспитательной среды.
The article describes the social development features of physically handicapped children and teenagers; the results of diagnostics testifying the changes of social adaptation indicators in the conditions of the integrated educational environment are presented in the article as well.
Ключевые слова: социализация, социализированное^, социальное воспитание дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья.
Key words: socialization, socialization results, social education, physically handicapped children and teenagers.
В последние два десятилетия в российской педагогической науке активизировалось практическое направление исследований, посвященное изучению социального развития человека. Всё большее внимание исследователей привлекают стратегии и траектории социального развития людей, оказывающихся в специализированных (нестандартных) условиях существования. Одной из таких категорий людей является дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Гуманистические идеи, идеи интеграции и глобализации заставляют по-новому посмотреть на особенности социального развития людей с ОВЗ в бурно меняющихся условиях современной России.
1 Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект №08-06-00348а «Социальное воспитание детей и подростков с ограниченными возможностями»
Согласно теории развития, любой человек, в том числе и человек с ОВЗ, изменяется при взаимодействии с различными условиями окружающей действительности на протяжении всей жизни. Эти изменения происходят с каждым человеком независимо от возраста, пола, расовой принадлежности, состояния здоровья.
Мы разделяем точку зрения, согласно которой «Социализация - это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» [5, 21].
Социализация человека с ограниченными возможностями здоровья протекает сложно, нестандартно, с затруднениями, обусловленными первичными и вторичными нарушениями, и в результате формируется неповторимый рисунок социальной жизни человека с отклонениями в состоянии здоровья.
Нарушение процесса социального становления из-за влияния биологических факторов связано с тем, что врожденный или приобретенный дефект замедляет, затрудняет, приостанавливает или не допускает вхождение человека в общество, усвоение норм и правил, присущих социуму или отдельной социальной группе. Следствием этого является сужение личного социального пространства человека с ОВЗ, и формируется личность, не знающая окружающего мира: людей, их взаимоотношений, правил поведения, традиций и ритуалов, существо общественное, но для замкнутых, «оранжерейных» условий существования.
Из-за того, что среда взаимодействия сужается, становиться невозможным освоение всего разнообразия социальных ролей, т.к. зачастую некому эти роли представить, объяснить их сущностные и функциональные характеристики и показать механизм их использования.
Социализация представляем собой процесс и результат взаимодополняющих друг друга процессов социальной адаптации и обособления.
Социальная адаптация имеет несколько трактовок: как состояние человека [7], как процесс преобразования и интерпретации социального мира, себя в этом мире и субъективного образа этого мира в себе [2]; как вид взаимодействия социального субъекта с изменяющимися условиями окружающей среды [8], как результат становления человека социальным существом [5] .
Результатом социальной адаптации является социальная адаптирован-ность. Признаками социальной адаптированности человека к обществу являются:
- степень овладения знаниями, умениями и установками, необходимыми для реализации ролевых ожиданий и предписаний, характерных для общества в различных сферах жизнедеятельности;
- наличие и мера оформленности реалистических в данном обществе жизненных целей и представлений о социально-приемлемых путях и способах их достижения;
- необходимый на данном возрастном этапе уровень образования [4, 291292].
Мы, в свою очередь, проанализировав признаки социальной адаптации, приведённые в литературных источниках, выделили следующие показатели приспособления детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья к обществу:
• наличие и характер ценностных ориентаций;
• наличие и уровень общей коммуникативная толерантность;
• наличие и характеристики социальная изолированность личности;
• наличие и характер интерактивной направленности личности;
• наличие смысложизненных ориентаций.
Социальное развитие человека с ОВЗ протекает не только при взаимодействии со стихийными факторами, а также при взаимодействии с целенаправленно создаваемыми условиями для разностороннего развития человека. Процесс такого целенаправленного развития получил название социального воспитания. Социальное воспитание как общественное явление и педагогическая ка-
тегория рассматривается с позиции субъект-объектного и субъект-субъектного подходов. Под социальным воспитанием в субъект-субъектном подходе понимается относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется [5], а также как намеренное формирование свойств общечеловеческого поведения и определённого типа личности, усвоившей социальный опыт жизни в конкретном обществе, способной активно участвовать в продуктивной деятельности и взаимодействии с другими людьми [1, с. 15].
Мы определяем социальное воспитание детей и подростков с ограниченными возможностями как создание условий для полноценного и разностороннего развития человека с ограниченными возможностями здоровья. Целью социального воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями является предупреждение проявлений личностной недостаточности и формирование готовности и способности к относительно независимой жизни.
Цель настоящего исследования - диагностика результатов социального воспитания человека с ограниченными возможностями здоровья в свете его приспособления к интегрированной среде взаимодействия.
В диагностике участвовали дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья с сохранным интеллектом в возрасте от 10 до 14 лет в количестве 100 человек. В 2008 году был проведён констатирующий эксперимент, после него дети и подростки были разделены на 2 равные по численности группы: контрольную и экспериментальную. Экспериментальным условием мы выбрали занятия в интегрированной группе. Содержание проводимых занятий в контрольной и экспериментальной группе были идентичны. В 2009 году после формирующего эксперимента мы провели итоговую диагностику, результаты которой представлены ниже.
В качестве диагностических инструментария были использованы следующие методики: определение ценностных ориентаций по М. Рокичу, диагно-
стика коммуникативной толерантности по В.В. Бойко, экспресс-диагностика социальной изолированности Д. Рассела и М. Фергюсона, методика интерактивной направленности Н.Е. Щурковой в модификации Н.П. Фетискина, методика СЖО, СгишЬа^Ь, МаИоНск, 1964 в модификации Д. А. Леонтьева, 1992.
При исследовании ценностные ориентаций детей и подростков с ОВЗ нами были модифицированы предъявляемые списки с ценностями. Из терминальных ценностей мы выбрали: «физическое и психическое здоровье»; «интересная работа»; «красота природы и искусства»; «любовь»; «материальная обеспеченность»; «наличие хороших и верных друзей»; «продуктивная жизнь»; «уверенность в себе». Список инструментальных ценностей включал: «независимость»; «непримиримость к недостаткам в себе и в других»; «ответственность»; «смелость в отстаивании своих взглядов»; «умение настоять на своём»; «терпимость»; «честность»; «заботливость».
Результаты анкетирования 2008 года свидетельствовали о следующем: 85% респондентов (среди них 100% детей и подростков с ОВЗ и 45% здоровых подростков) поставили на 1 место среди терминальных ценностей «физическое и психическое здоровье», остальные 15% респондентов отдали предпочтение материальной обеспеченности, красоте природы и искусства. На 6,7,8 местах соответственно оказались: «продуктивная жизнь», «уверенность в себе», «интересная работа». Среди инструментальных ценностей на 1-е место были выдвинуты «независимость», «непримиримость недостатков в себе и в других», «заботливость». На последнем 8-м месте оказались «смелость в отстаивании своих взглядов», «терпимость», «умение настоять на своём».
На формирующем этапе экспериментальной работы (2009 год) были предъявлены аналогичные списки с ценностями. На первом месте среди терминальных ценностей оказалось «физическое и психическое здоровье», далее следовали: «наличие хороших и верных друзей», «продуктивная жизнь», «уверенность в себе»; «красота природы и искусства»; «любовь»; «материальная обеспеченность» замыкали список терминальных ценностей. Инструментальные ценности располагались в следующей последовательности по убыванию значи-
мости: «независимость»; «ответственность»; «умение настоять на своём»; «честность»; «смелость в отстаивании своих взглядов»; «непримиримость к недостаткам в себе и в других»; «заботливость», «терпимость».
Следовательно, ценностные ориентации детей и подростков с ОВЗ наиболее активно формируются в возрасте от 10 до 14 лет, решающее значение при этом играют целенаправленно проводимая воспитательная деятельность, а также активное восприятие окружающего мира детьми и подростками изучаемой категории. Интегрированная образовательная среда создаёт условия для активного обмена мнениями между её участниками, а также является моделью реальных жизненных взаимоотношений.
Следующим показателем социальной адаптированности является наличие и характер социальной изолированности. Социально изолированным человеком является тот, кто «не участвует в главных видах деятельности общества, в котором он живёт» [9, с.228], а также тот, кто «отделён от общества географически, не может участвовать в нормальных видах деятельности в этом обществе, хочет участвовать в видах деятельности, но не может по независящим от него причинам» [9, с. 229]. По мнению ряда зарубежных исследователей, социальная изолированность может быть следствием закрытых условий существования, профессиональной и образовательной дискриминации, что очень часто встречается по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья [9, 10, 11, 12].
По результатам формирующего эксперимента средний уровень социальной изолированности был зафиксирован у 40% детей с ОВЗ, высокий - у 60% детей с ОВЗ, что на 20% отличается от показателей констатирующего эксперимента. В экспериментальной группе эти показатели были следующими: высокий уровень встречался у 30% участвующих, средний - у 70%. Число детей и подростков со средним уровнем социальной изолированности выросло незначительно, это можно объяснить малой сетью социальных контактов и её стабильностью.
В экспериментальных условиях расширились контакты детей и подростков, посещающих реабилитационный центр, между собой, а также со взрослы-
ми специалистами. Несмотря на овладение детьми и подростками с ОВЗ коммуникативными навыками, число их взаимодействий со здоровыми сверстниками в широкой социальной среде резко не увеличилось, что и отразилось на результатах диагностики. На диаграмме 1 ниже представлены результаты констатирующего и формирующего экспериментов.
Диаграмма 1 Диагностика социальной изолированности детей и подростков с ОВЗ
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
|0%|
2008|
2009|
годы
□ Высокий уровень ПСредний уровень
При качественной оценке характера социальной изолированности на этапе констатирующего эксперимента были выделены ведущие факторы, вызывающие социальную изоляцию:
- отсутствие или ограниченность общения - этот фактор был назван ведущим 35% опрошенных;
- неумение или нежелание взаимодействовать с людьми - этот фактор был назван ведущим 25% детей и подростков с ограниченными возможностями;
- выполнение деятельности в одиночку - этот фактор был выделен ведущим у 12,5% детей и подростков с ограниченными возможностями;
- отсутствие взаимопонимания (незнание других людей, отсутствие общего) является главным фактором среди 10% детей и подростков с ограниченными возможностями;
- переживание чувства одиночества было названо ведущим 17,5% респондентов.
Количество факторов, вызывающих социальную изолированность, после 1-го этапа экспериментальной работы уменьшилось в 1,5 раза. Среди оставшихся 4 факторов были названы: ограниченность общения, нежелание общаться, переживание чувства одиночества, отсутствие взаимопомощи со стороны сверстников с ОВЗ и со стороны здоровых. Уменьшение числа факторов, вызывающих социальную изоляцию, свидетельствует о расширении социальных контактов, о более адекватной оценке взаимоотношений с другими людьми детьми и подростками с ограниченными возможностями здоровья.
У каждого из опрошенных респондентов как в 2008, так и в 2009 году, встречалось несколько факторов, вызывающих социальную изоляцию. В среднем их численность и в 2008, и в 2009 году составила 3. Все шесть факторов в 2008 году встречаются у 40% обследованных, сочетание 4-х или 5-ти - у 32% детей и подростков с ОВЗ, у 20% детей и подростков - по 3 фактора, и только у 8% детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья встречается по одному фактору.
В 2009 году все 4 фактора встречаются при опросе 25% детей и подростков с ОВЗ, 3 фактора встречаются у 30% опрошенных, 2 фактора - у 32% детей и подростков с ОВЗ, 1 фактор - у 17% детей и подростков с ОВЗ.
Дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья, посещающие занятия в интегрированной группе, считают себя относительно социально изолированными, т.к. для них социальная среда - это среда их взаимодействия (специальная школа или реабилитационный центр). Взаимодействие в широкой социальной среде (за пределами семьи, специальной школы или реабилитационного центра) детьми и подростками с ограниченными возможностями здоровья не рассматривается вообще или оценивается как незначимое или менее значимое.
С помощью методики по изучению интерактивной направленности можно оценить ориентацию детей и подростков с ОВЗ на взаимодействие с другими людьми. По результатам констатирующего эксперимента у детей и подростков с ОВЗ преобладала ориентация на удовлетворение собственных (эгоистических) интересов.
После проведения формирующего эксперимента численность детей и подростков с ориентацией на взаимодействие увеличилась на 35%. В экспериментальной группе реже, чем в контрольной, встречается ориентация на эгоистические интересы, ориентация на взаимодействие является ведущей. Сравнительный анализ интерактивной направленности детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в экспериментальной и контрольной группе (см. диаграмму 2) позволяет сделать вывод о том, что обучение взаимодействию, развитие устной речи, увеличение числа контактов способствуют формированию направленности на взаимодействие независимо от возраста и состояния здоровья.
Диаграмма 2 Характеристика интерактивной направленности детей и подростков с ОВЗ
годы
□ Ориентация на эгоистические интересы □ Маргинальная ориентация
□ Интерактивная ориентация
Качественный анализ полученных данных свидетельствует о том, что навыки взаимодействия у детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья формируются при специально организованной работе быстрее, чем при стихийном взаимодействии. При сравнении детей и подростков с ОВЗ, занимающихся в дифференцированной группе, с детьми и подростками, занимающимися в интегрированной группе, было обнаружено, что скорость формирования навыков взаимодействия быстрее в интегрированной, чем в дифференцированной группе. При этом навыки взаимодействия с взрослыми и людьми с такими же нарушениями формируются быстрее, чем со здоровыми сверстника-
ми. Взрослый человек (специалист) будет рассматриваться как более значимый агент социализации, чем здоровый сверстник или сверстник с нарушениями, т.к. с самого начала коррекционно-развивающей работы индивидуальная форма организации занятий преобладает над групповой, или групповая форма используется как формальная, т. е. не применяются задания, направленные на развитие навыков взаимодействия. Детьми и подростками с ограниченными возможностями здоровый сверстник или сверстник с такими же, как и у них, нарушениями не рассматривается как агент социализации, обращение за помощью встречается редко, им легче заговорить со старшими людьми, чем со сверстниками.
Маргинальная ориентация, характеризующаяся у детей и подростков с ОВЗ импульсивностью, раздражимостью и непродуманностью действий, полностью нельзя исключить, т.к. это поведенческие особенности, сформированные в течение предшествующего длительного времени. Как отмечают [3, 6], раздражительность и возбудимость не столько являются проявлениями нарушений развития, сколько ответной реакцией организма на вмешательство окружающих людей, следовательно, это социально обусловленные характеристики поведения человека с ОВЗ.
Следующим признаком социальной адаптированности является наличие и характер коммуникативной толерантности.
На констатирующем этапе эксперимента мы выявили у детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья низкий уровень коммуникативной толерантности: дети не принимают индивидуальности встречающихся людей на жизненном пути; не умеют скрывать неприятные впечатления при столкновении с другими людьми, сразу проявляют свое негативное отношение к ним, любят командовать близкими, склонны делать замечания другим. Это свидетельствует о нетерпимости к людям в процессе взаимодействия. Дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья склонны долго помнить обиды, не прощают бестактные шутки, без особого внимания относятся к откровениям со стороны окружающих людей, им нравиться позлить кого-нибудь из родных и друзей, сложно приспосабливаются к новым партнерам по совместной работе, им сложно пойти на контакт с незнакомыми людьми.
В ходе формирующего эксперимента наметились незначительные сдвиги в поведенческих реакциях и оценках детей и подростков с ОВЗ. Они стали более терпимо относиться к своим сверстникам (с нарушениями физического или психического развития и здоровым), адекватнее оценивать окружающих. Особенно стали заметны эти результаты в интегрированной группе.
Одним из показателей социальной адаптированности человека к условиям жизнедеятельности является наличие смысложизненных ориентаций. Для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья на этапе констатирующего эксперимента было характерно:
• низкий общий показатель осмысленности жизни, в среднем он не превышал 49±3,5 баллов, что в 2,7 раза ниже, чем у их здоровых сверстников;
• целевой компонент жизни оценивался как неважный, отсутствовала направленность на временную перспективу;
• дети и подростки с ОВЗ свою жизнь оценивали как эмоционально ненасыщенную и неинтересную, в редких случаях встречалось противоположное мнение;
• шкала «результативность жизни, или удовлетворённость самореализацией» показала, что дети и подростки с ОВЗ до проведения экспериментальной работы мало задумывались о результатах пройденного отрезка жизни, не понимали часто, о чём идёт речь;
• по шкалам «локус контроля-Я» и «локус контроля-жизнь» дети и подростки с ОВЗ получили средние и низкие баллы, что можно охарактеризовать как наличие сформированной неактивной позиции, неверие в свои собственные силы контролировать жизненный процесс.
После проведения формирующего эксперимента у детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья изменились характеристики осмысленности жизни, в том числе положительная динамика наблюдалась по следующим шкалам: «цели в жизни», «интерес и эмоциональная насыщенность жизни», «удовлетворённость самореализацией», что демонстрирует появление самых простых целей в жизни («получить среднее образование», «создать се-
мью» и т.д.), за счёт появления целей дети и подростки с ОВЗ начинают строить ближайшую перспективу, а также оценивать степень приближения к искомой цели. Естественно, в силу имеющихся первичных и вторичных нарушений эти процессы не являются постоянными и за столь короткий срок не могут быть ещё довольно устойчивыми, но определённый положительный результат нами достигнут. Сложнее шла работа по коррекции отношения к жизни и возможности её управления: по шкалам ««локус контроля-Я» и «локус контроля-жизнь» нам не удалось пока достичь положительной динамики, т. к. диагностика показала стабильность полученных на констатирующем этапе эксперимента данных.
Таким образом, по результатам представленной работы можно сделать ряд выводов:
1. Социальное воспитание детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья является полноценным механизмом для формирования социально значимых качеств и свойств личности, позволяя приспособиться к условиям современной жизни.
2. «Оранжерейные» условия, создаваемые в учебных заведениях, не отражают всю полноту отношений и особенностей реального мира, что требует пересмотра содержания социального воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях специальной (коррекционной) школы и социально-реабилитационного центра.
3. Результаты социального воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, характеризующие социальную адаптирован-ность, свидетельствуют об активном формировании ценностных ориентаций в возрасте от 10 до 14 лет, о преодолении социальной изолированности за счёт расширения коммуникативной сети, о формировании интерактивной направленности при взаимодействии в интегрированной среде. Наблюдались незначительные изменения при формировании коммуникативной толерантности и в характеристиках смысложизненных ориентаций.
4. Интегрированная среда может рассматриваться как одно из главных условий успешного развития человека с ограниченными возможностями здоровья в современной социокультурной ситуации.
5. Интегрированная среда, в том числе образовательная, выполняет следующие функции:
• Способствует формированию и развитию социальных навыков, навыков взаимодействия между людьми, ценностных ориентаций и моральнонравственных отношений.
• Создаёт пространство понимания и взаимопонимания между детьми и подростками с ОВЗ и их здоровыми сверстниками.
• Способствует формированию и развитию практических навыков социального познания и самопознания индивидуальных и групповых явлений детьми и подростками с ОВЗ и здоровыми детьми и подростками.
• Создаёт новые возможности для самореализации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и их здоровых сверстников.
• Является составной частью среды взаимодействия ребёнка с ограниченными возможностями и площадкой для выполнения профессиональных, социальных, трудовых функций, в том числе обучения и воспитания.
• Позволяет целенаправленно готовить здоровых детей к безусловному принятию человека с ограниченными возможностями здоровья, формировать толерантное отношение и уважение к человеческим различиям.
Библиографический список
1. Гребенкина, Л.К. Основы социальной педагогики. Основные понятия социальной педагогики [Текст] /Л.К. Гребенкина, Н.В. Жокина. //Классный руководитель. - 1998. - №6. -С 15-25.
2. Дегтярева, В.В. Стратегии социальной адаптации человека с ограниченными возможностями здоровья: социально-философский анализ: диссертация ... кандидата философ. наук [Текст] /В.В. Дегтярева. - Новосибирск, 2007. - 169с.
3. Демакова, И. Д. Воспитательная деятельность как фактор гуманизации пространства детства: дис. д-ра. ... пед. наук. [Текст]. /И.Д. Демакова. М., 2000. - 352с.
4. Мудрик, А.В. Социализация человека [Текст] /А.В. Мудрик. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 304с.
5. Мудрик, А.В. Социальная педагогика [Текст]/А.В. Мудрик. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 304с.
6. Степанов, П.В. Воспитание как создание и функционирование детско-взрослых общностей, или Некоторые размышления о механизме воспитания. [Текст] / П.В. Степанов. URL: http://ipk.ulstu.ru/?q=news_edu (дата обращения: 21.08.2009).
7. Цыденова, Л.В. Управление социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук [Текст] /Л.В. Цыденова. - Чита, 2004. - 16с.
8. Черкасова, И.П. Социально-педагогическая реабилитация подростков с отклонениями в развитии опорно-двигательного аппарата в условиях лечебно-профилактических учреждений: автореферат дис. ... кандидата пед. наук [Текст] /И.П. Черкасова. - М., 2004. - 19с.
9. Burchardt, T. Social Exclusion in Britain 1991-1995 [Text] / T. Burchardt, J. Le Grand and D. Piachaud. //Social Policy and Administration. - 1998. - vol. 33(3). - p. 227-244.
10. Chubb, J.E. Politics, markets and America’s schools [Text] / J.E. Chubb, T.M. Moe. Washington D.C: The Brookings Institution, 1990.
11. Cullinford, C. Peer group pressure within and outside school [Text] / C. Cullinford and J. Morris //British Educational Research Journal. - 1997. - vol. 23(1) - p. 61-80.
12. Halsey, A.H. Education, Culture, Economy and Society. [Text] /A.H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, and A. Wells. - Oxford : Oxford University Press, 1997.
Bibliography
1. Burchardt, T. Social Exclusion in Britain 1991-1995 [Text] / T. Burchardt, J. Le Grand and D. Piachaud. //Social Policy and Administration. - 1998. - Vol. 33(3). - P. 227-244.
2. Chubb, J.E. Politics, markets and America’s schools [Text] / J.E. Chubb, T.M. Moe. Washington D.C: The Brookings Institution, 1990.
3. Cullinford, C. Peer group pressure within and outside school [Text] / C. Cullinford and J. Morris //British Educational Research Journal. - 1997. - vol. 23(1) - p. 61-80.
4. Degtyaryov, V.V. Strategies of Social Adaptation of a Physically Handicapped Person: Socio-Philosophical Analysis: Diss. ... Candidate of Philosophy [Text] / V.V. Degtyaryov. - Novosibirsk, 2007. - 169 p.
5. Demakova, I.D. Educational Activity as a Factor of Childhood Space Humanization: Diss. ... Doctor of Ped. [Text] / I.D. Demakova. - M., 2000. - 352 p.
6. Grebenkina, L.K. Basis of social Pedagogics. The Basic Concepts of Social Pedagogics [Text] / L.K. Grebenkina, N.V. Zhokina // The Class Teacher. - 1998. - №6. - P. 15-25.
7. Halsey, A.H. Education, Culture, Economy and Society. [Text] /A.H. Halsey, H. Lauder,
P. Brown, and A. Wells. - Oxford : Oxford University Press, 1997.
8. Mudrik, A.V. Person’s Socialization [Text] /A.V. Mudrik. - М: "Academy" Publishing
Centre, 2004. - 304 p.
9. Mudrik, A.V. Social Pedagogics [Text] /A.V. Mudrik. - М.: "Academy" Publishing
Centre, 2000. - 304 p.
10. Stepanov, P.V. Education as a Creation and Functioning of Children and Adult Communities, Or Some Reflexions About the Education Mechanism [Electronic Resource] / P.V. Stepanov. - Access Mode: http://ipk.ulstu.ru/?q=news_edu (reference date: 8/21/2009).
11. Tsydenova, L.V. Management of Social Adaptation of Invalid Children During School (General) Education: Synopsis of the Diss. ... Candidate of Ped. [Text] / L.V. Tsydenova. - Chita, 2004. - 16 p.
12. Tcherkasova, I.P Soci0-Pedagogical Rehabilitation of Teenagers with Deviations in Development of the Locomotor System in the Conditions of Medical and Preventive Treatment Facilities: Synopsis of the Diss. ... Candidate of Ped. [Text] / I.P. Tcherkasov. - М, 2004. - 19 p.
