CC BY
60
УДК 37.035+376.2+376.3
ДИАГНОСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ *
DIAGNOSTICS OF SOCIAL EDUCATION RESULTS OF CTILDREN AND ADOLESCENTS WITH THE LIMITED POSSIBILITIES OF HEALTH
Л. А. Казакова L. A. Kazakova
ГОУВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова», г. Ульяновск
Аннотация. В статье описаны особенности социального развития детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, представлены результаты диагностики, свидетельствующие об изменениях показателей обособленности в условиях дифференцированной воспитательной среды. Показано, что целенаправленная воспитательная деятельность способствует формированию и развитию у человека с ограниченными возможностями здоровья навыков самостоятельной и независимой жизни, смысложизненных ориентаций, появлению положительной Я-концепции.
Abstract. Features of social development of children and adolescents with the limited possibilities of health are described in the article. The results of diagnostics testifying changes of indicators of isolation in the conditions of the differentiated educational environment are presented. It is shown that purposeful educational activity promotes formation and development in the person with the limited possibilities of health skills of independent life, lifepurpose orientations, positive I-conception.
Ключевые слова: социализация, социальная адаптация, обособление, социальное воспитание, дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья.
Keywords: socialisation, social adaptation, isolation, social education, children and adolescents with the limited possibilities of health.
Актуальность исследуемой проблемы. В условиях современного российского общества, для которого характерны быстрые политические, экономические и социальные изменения, появляются новые варианты социализационных норм, формируется новый тип личности, трансформируются ценности, идеалы, нормы [2].
Начиная с 1990-х годов в бывшем Советском Союзе, а в настоящее время и в Российской Федерации, люди с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) рассматриваются как равноправные члены общества, поэтому к ним предъявляются такие же требования, что и к здоровым людям. Следовательно, людям с ОВЗ свойственны анало-
* Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект №08-06-00348а «Социальное воспитание детей и подростков с ограниченными возможностями»
гичные со здоровыми, а также отличные от них, варианты индивидуального социального развития. Это обуславливает необходимость научного психолого-педагогического исследования особенностей социализации человека с ОВЗ.
Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой «социализация - это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» [3, 21].
Составляющими процесса социализации являются социальная адаптация и обособление. По нашему мнению, сущность социальной адаптации человека с ОВЗ заключается в принятии, усвоении и воспроизводстве им правил поведения, норм, ценностей, установок, характерных для современного общества здоровых людей. Проблемы адаптации связаны с тем, что людям с ОВЗ сложно усвоить нормы и правила поведения из-за наличия нарушений, отсутствия примеров со стороны взрослых, невозможности совместного общения в реальных ситуациях. Часто адаптация человека с ОВЗ протекает в закрытых условиях, и формируются правила, ценности, установки, непохожие на общественные.
Мы считаем, что обособление человека с ОВЗ предполагает: наличие потребности человека иметь собственные взгляды, привязанности, потребности самостоятельно решать касающиеся его вопросы, противостоять сложным жизненным ситуациям; развитие индивидуальных качеств личности и возможность самореализации в окружающей действительности [3, 221].
Результатом обособления человека с ограниченными возможностями является обособленность.
Социальное развитие человека с ОВЗ протекает не только при взаимодействии со стихийными факторами, а также при взаимодействии с целенаправленно создаваемыми условиями для разностороннего развития человека. Процесс такого целенаправленного развития получил название социального воспитания. Социальное воспитание как общественное явление и педагогическая категория рассматривается с позиции субъект-объектного и субъект-субъектного подходов [2, 3]. Под социальным воспитанием в субъект-субъектном подходе понимается относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется [3], а также как намеренное формирование свойств общечеловеческого поведения и определенного типа личности, усвоившей социальный опыт жизни в конкретном обществе, способной активно участвовать в продуктивной деятельности и взаимодействии с другими людьми [1, 15].
Мы определяем социальное воспитание детей и подростков с ОВЗ как создание условий для их полноценного и разностороннего развития. Целью социального воспитания детей и подростков с ОВЗ является предупреждение проявлений личностной недостаточности и формирование готовности и способности к относительно независимой жизни.
Материал и методика исследований. В исследовании принимали участие дети и подростки с ОВЗ в возрасте от 10 до 14 лет, страдающие детским церебральным параличом и не имеющие интеллектуальных нарушений; численность их составила 100 человек. Констатирующий эксперимент проводился в 2008 году, формирующий - в 2009
году. Для изучения обособленности человека с ОВЗ использовался метод тестирования: тест «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд; модификация Т. В. Румянцевой), тест «Цели в жизни» (тест жизнестойкости С. Мадди), тест смысложизненных ориентаций, методика социализированности (М. И. Рожков); также применялись методы анкетирования, интервьюирования, наблюдения, беседы. Все полученные данные обрабатывались с помощью методов математической статистики.
Результаты исследований и их обсуждение. Нам представляется, что человека с ОВЗ можно охарактеризовать как обособленного, если он в той или иной мере обладает всеми нижеперечисленными признаками обособленности, такими как:
• наличие и характер социальной активности;
• наличие и характер автономности;
• наличие и характер смысложизненных ориентаций;
• жизнестойкость как самостоятельное личностное образование;
• наличие и характер Я-концепции.
Рассмотрим каждый из признаков обособленности детей и подростков с ОВЗ подробнее.
Социальная активность предполагает активное, заинтересованное вмешательство человека в жизнь общества. Социальная активность человека с ОВЗ рассматривается как активное, целенаправленное, постоянное взаимодействие с людьми, социальными группами, общественными и государственными организациями, в котором человек реализует свои потенциальные возможности и проявляет себя как субъект общественных отношений. Социальная активность имеет ярко выраженную просоциальную направленность и характеризует взаимодействие человека с ОВЗ с определенным кругом субъектов.
Социальная активность ребенка (подростка) с ОВЗ детерминируется возрастными и индивидуальными поведенческими особенностями, характером и тяжестью нарушения, имеющейся сетью социальных контактов. Ближайшее окружение (родители, сиб-линги, соседи) влияет на первичное установление контактов детьми и подростками с ОВЗ, определяя в дальнейшем их окружение. Чем менее активен человек с ОВЗ, тем круг его контактов меньше по объему и представительству.
На констатирующем этапе эксперимента низкий уровень социальной активности зафиксирован у 56 % детей и подростков с ОВЗ, средний уровень - у 36 %, высокий уровень - у 8 %.
На формирующем этапе эксперимента ситуация изменилась (диаграмма 1). Увеличилось число детей и подростков с ОВЗ с высоким и средним уровнем социальной активности, уменьшилось количество детей с низкими значениями показателя социальной активности. Такое перераспределение объясняется следующим: дети и подростки с ОВЗ на базе социально-реабилитационного центра включались в социально активные виды деятельности, например, участвовали в социальных проектах и представляли их на областном и городском уровнях. Это предполагало взаимодействие с большим количеством людей: со сверстниками (здоровыми и с нарушениями физического и психического развития) и со специалистами учреждений образования, здравоохранения и социальной защиты, что и отразилось положительно на изменении социальной активности изучаемой категории детей и подростков.
Диаграмма 1
60
т 1й0
О “
Р 120
ш
Численность детей с ОВЗ имеющих разный уровень социальной активности
ж
2008
2009|
годы
□ Низкий уровень □ Средний уровень □ Высокий уровень
Одним из показателей социализированное™ детей и подростков с ОВЗ является автономность (диаграмма 2).
Автономность детей и подростков с ОВЗ
Диаграмма 2
70 1
6 О
Ф 50 -
О 40 -
«> 30 -
% 2 О
10 -
0 -
1
2008
%
□ Низкий уровень
□ Средний уровень I Высокий уровень
2009
годы
В 2008 году низкий уровень автономности мы обнаружили у 64 % детей и подростков с ОВЗ, средний - у 32 %, высокий уровень - у 4 %. На этапе формирующего эксперимента была зафиксирована положительная динамика, заключающаяся в уменьшении числа детей и подростков с низким уровнем автономности и в увеличении количества детей и подростков с ДЦП со средними и высокими показателями автономности. Специально подготовленная и регулярно проводимая воспитательная работа, направленная на формирование социально важных навыков, активизирует жизненный потенциал человека с ОВЗ, способствует раскрытию его индивидуальных возможностей, применению умений и навыков в предметно-практической и интеллектуальной деятельности для собственного блага и блага семьи.
Автономность человека с ограниченными возможностями здоровья, по нашему мнению, предполагает развитие самостоятельности и независимости в различных сферах жизнедеятельности и способствует преодолению таких видов социальной недостаточности, как экономическая, профессиональная и образовательная.
Одним из показателей обособленности человека к условиям жизнедеятельности является наличие и характер смысложизненных ориентаций. Для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья на этапе констатирующего эксперимента были характерны:
• низкий общий показатель осмысленности жизни, в среднем он не превышал 49±3,5 баллов, что в 2,7 раза ниже, чем у их здоровых сверстников;
• целевой компонент жизни оценивался как неважный, отсутствовала направленность на временную перспективу;
• дети и подростки с ОВЗ свою жизнь оценивали как эмоционально ненасыщенную и неинтересную, в редких случаях встречалось противоположное мнение;
• шкала «результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией» показала, что дети и подростки с ОВЗ до проведения экспериментальной работы мало задумывались о результатах пройденного отрезка жизни, не понимали часто, о чем идет речь;
• по шкалам «локус контроля-Я» и «локус контроля-жизнь» дети и подростки с ОВЗ получили средние и низкие баллы, что можно охарактеризовать как наличие сформированной неактивной позиции, неверие в свои собственные силы контролировать жизненный процесс.
После проведения формирующего эксперимента у детей и подростков с ОВЗ изменились характеристики осмысленности жизни, положительная динамика наблюдалась по таким шкалам, как «цели в жизни», «интерес и эмоциональная насыщенность жизни», «удовлетворенность самореализацией», что демонстрирует появление самых простых целей в жизни («получить среднее образование», «создать семью» и т. д.). За счет появления целей дети и подростки с ОВЗ начинают строить ближайшую перспективу, а также оценивать степень приближения к искомой цели. Естественно, в силу имеющихся первичных и вторичных нарушений эти процессы не являются постоянными и за столь короткий срок не могут быть еще довольно устойчивыми, но определенный положительный результат нами достигнут.
Сложнее шла работа по коррекции отношения к жизни и возможности ее управления: по шкалам «локус контроля-Я» и «локус контроля-жизнь» нам не удалось пока достичь положительной динамики, так как диагностика показала стабильность полученных на констатирующем этапе эксперимента данных.
Исследование жизнестойкости человека с ОВЗ показало, что уровень общей жизнестойкости на констатирующем этапе эксперимента оказался ниже среднего, в структуре жизнестойкости полностью отсутствовала шкала «принятие риска», показатели шкал «вовлеченность» и «контроль» свидетельствовали о неразвитости поведенческих реакций, отсутствии желания решать собственные проблемы и умения выходить из сложных кризисных ситуаций. После проведения формирующего эксперимента общий уровень жизнестойкости остался на низком уровне у 60 % детей и подростков с ОВЗ и только у 40 % показатель общей жизнестойкости находился на среднем уровне. Это связано с изменением ситуации личностного и социального развития, расширением зоны социальных контактов, применением новых форм взаимодействия
с детьми и подростками с ОВЗ, в том числе за счет усиления реальных практических социальных практик.
Проведение теста «Кто я?» продемонстрировало, что среди детей и подростков с ОВЗ можно выделить 2 неравные по численности группы: для одних характерна положительная Я-концепция (таких оказалось меньшинство - 15% опрошенных), для других - отрицательная Я-концепция (таких оказалось большинство - 85 %).
Для более детальной характеристики Я-концепции дополнительно использовался анкетный метод. По данным анкет, на вопрос «Нравишься ли ты себе?» получено 80 % отрицательных ответов без объяснения причин. При ответе на второй вопрос «Есть ли у тебя недостатки?» среди недостатков были названы: невзрачная внешность, отсутствие друзей, болезнь, лень, нежелание учиться и др. При ответе на вопросы «Многое ли ты в себе хотел бы изменить? С чем это связано?» только 20 % респондентов высказало желание изменить себя, конкретные предложения встречались в ответах лишь нескольких из них. Среди причин изменений были предложены следующие варианты: для себя, для семьи (родителей), хочу быть лучше, хочу быть не похожим на других.
Отношение к другим определялось как отношение к значимым близким: родителям и педагогам, постоянно в течение нескольких лет работающих с детьми и подростками изучаемой группы. Используя метод наблюдения за поведением, а также из бесед с детьми и подростками мы выявили: отношение к значимым близким не всегда адекватно, носит ситуативный характер, эмоциональная окраска изменяется мгновенно при малейшем нажиме с внешней стороны. Более значимыми являются родители (зачастую мать или бабушка), с которыми ребенок проводит большую часть времени. По отношению к ним ребенок спокоен, ласков, услужлив, коммуникативно открыт.
При этом необходимо заметить, что отношения между значимыми взрослыми и детьми и подростками с ДЦП взаимозависимы. Если в семье присутствует непонимание и невосприятие ребенка или подростка с дефектами в физическом или психическом развитии как полноценной личности, отсутствует помощь в самоопределении и саморазвитии, то и отношение ребенка или подростка к родителям будет резко отрицательным.
При взаимоотношениях с педагогами ведущим фактором является личная симпатия, на втором по значимости месте стоит моральная и физическая помощь в развитии и жизненном самоопределении.
Группа сверстников является менее референтно значимой, чем родители и педагоги. Оценивается в первую очередь состояние здоровья сверстника. Со здоровыми сверстниками реже устанавливаются контакты из-за замкнутости круга общения, так как здоровые сверстники не очень часто попадают в пересекающиеся с аномальными детьми и подростками компании: образование тех и других осуществляется в отдельных учебных заведениях, инвалиды часто не покидают стен своего дома, общаясь с родителями, педагогами и врачами. Кроме того, желание помочь и добрые человеческие чувства здоровых сверстников к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями встречаются в 3-4 случаях из 100. Это проблема, на наш взгляд, проистекает из отсутствия культуры общения, замкнутости каждого отдельного человека в себе.
Неоднозначные ответы были получены на вопрос «Хотел бы я иметь друга не такого, как я?» - 70 % респондентов ответили «Нет», так как боятся оказаться предметом на-
смешек и непонимания. Остальные 30 % распределились примерно поровну между желанием найти друга среди здоровых сверстников и индифферентным отношением («лучше остаться одному» или «все равно»).
Со сверстниками, имеющими нарушения в состоянии здоровья, контакты устанавливаются чаще. Сближают, на наш взгляд, эмоциональное переживание болезни, восприятие больного сверстника как «такого же, как я», возможность чаще видеться и говорить на «интересные темы для обоих». Хотя мы нередко наблюдали ситуации отчуждения между лицами с интеллектуальными нарушениями и ДЦП из-за отсутствия общего удовлетворения общением, однообразия тем и переживаемых ситуаций успеха и неудач.
После проведения формирующего эксперимента характер Я-концепции детей и подростков с ОВЗ изменился. Положительная Я-концепция стала характерна для 45 % обследованных, отрицательная Я-концепция осталась у 55 % детей и подростков.
Резюме. В заключение приведем несколько выводов:
1. Социальное воспитание детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья является полноценным механизмом формирования социально значимых качеств и свойств личности, характеризующих обособление;
2. «Оранжерейные» условия, создаваемые в учебных заведениях, не отражают всю полноту отношений и особенностей реального мира, что требует пересмотра содержания социального воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях специальной (коррекционной) школы и социально-реабилитационного центра;
3. Результаты социального воспитания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, характеризующие обособленность, свидетельствуют об активном формировании социальной активности и автономности в возрасте от 10 до 14 лет, о появлении смысложизненных ориентаций и соответствующих им ближайших и средних целей. Для детей и подростков с ОВЗ характерна положительная и отрицательная Я-концепции. Жизнестойкость как самостоятельное личностное образование находится в этом возрасте в состоянии становления, что требует от педагога-воспитателя, организующего и осуществляющего социальное воспитание, создания комфортного воспитательного пространства и реализацию совместной деятельности с детьми и подростками с ОВЗ, в ходе которой и формируется жизнестойкость.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гребенкина, Л. К. Основы социальной педагогики. Основные понятия социальной педагогики / Л. К. Гребенкина, Н. В. Жокина // Классный руководитель. - 1998. - № 6. - С. 15-25.
2. Ковалева, А. И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория / А. И. Ковалева // Социологические исследования. - 2003. - № 1. - С. 109-115.
3. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / А. В. Мудрик. - М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 304 с.
