CC BY
156
ПЕДАГОГИКА
JI.В. Шкерина
ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ УЧЕБНЫХ КЕЙСОВ1
Профессиональная компетенция, студент, структурная модель, диагностика, уровень сфор-
мированности, учебный кейс, проблемная ситуация.
На основе теоретического анализа содержания и структуры понятий «компетенция», «способность» и «готовность» предложен конструктивный подход к структурированию компонентов компетенций студентов в формате ФГОС ВПО и разработке диагностических моделей. Показана целесообразность использования учебных кейсов на основе проблемных ситуаций для диагностики профессиональных компетенций студентов.
L.V. Shkerina
Diagnostics of professional competences of students
ON THE BASIS OF EDUCATIONAL CASES
Professional competence, student, structural model, diagnostics, level of formation, educational case,
problem situation.
On the basis of theoretical analysis of content and structure of concepts «competence», «ability» and «readiness» the author offered the constructive approach to structuring of components of competences of students in the format of federal state educational standard of higher vocational education and development of their diagnostic models. The expediency of the use of educational cases was shown on the basis of problem situations for diagnostics of professional competences of students.
Модели качества профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении представлены в ФГОС ВПО в виде комплексов профессиональных компетенций, которые должны быть сформированы у студента к концу срока обучения. Обеспечение нового качества обучения невозможно без гибкого управления, основанного на своевременной диагностике компетенций студентов.
1 Исследование выполнено при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации, соглашение 14.В37.21.1010.
В основе диагностики компетенций студентов в формате ФГОС ВПО лежат их измерение и оценивание. В отечественной педагогике достаточно разработана теория измерения и оценивания знаний учащихся. Измерение и оценивание их компетенций находится в инновационном педагогическом поле и составляет актуальный предмет педагогической инноватики [Шкерина, Литвинцева, 2011]. Проблема состоит в том, что: во-первых, отсутствует достаточно точное описание содержания самих компетенций, необходимое для их идентификации; во-вторых, необходимы новые средства и методики измерения и оценивания компетенций, принципиально отличающиеся от тех, которые востребованы при измерении знаний и умений учащихся.
Настоящая статья направлена на решение обозначенной проблемы.
Анализ содержания компетенций, представленных в ФГОС ВПО, в аспекте обозначенной проблемы показал, что принятые там формулировки не дают той точности и полноты описания содержания названных компетенций, которые необходимы для выделения основных показателей и индикаторов их сформированности. В этой связи актуализируется проблема поиска подхода к разработке структурной модели качества подготовки студентов в формате компетенций ФГОС ВПО, которая уточнит и детализирует их описание так, что позволит разработать адекватные средства и механизмы их диагностики.
В трактовке понятий «компетенция» и «компетентность» будем придерживаться точки зрения И.А. Зимней, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского и других ученых, которые считают, что компетенция — это интегративное качество человека, включающее в себя не только знания, умения и навыки, но способность и готовность проявить их в решении актуальных задач. А компетентность предполагает наличие минимального опыта проявления компетенции [Зимняя, 2003; Селевко, 2004; Хуторской, 2003]. Следуя И.А. Зимней, считаем, что любая компетенция имеет три основных компонента (аспекта): когнитивный, деятельностный и ценностный.
Для дальнейшего анализа понятия компетенции и детализации структуры компетенций студентов — будущих бакалавров в формате ФГОС ВПО обратимся к категориям «способность» и «готовность» обучающихся к деятельности, достаточно глубоко изученных в психологии.
С.Л. Рубинштейн, изучая способности как категорию психологии, установил, что способности квалифицируют личность как субъекта деятельности: будучи принадлежностью личности, способность сохраняется за личностью как потенция и в тот момент, когда она не действует. При развитии способностей в процессе деятельности существенную роль играет своеобразная диалектика между способностями и умениями. Способности и умения, совершенно очевидно, не тождественны, но они все же теснейшим образом связаны. По мере того как осваиваются знания и умения, т. е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а ведут к развитию способностей [Рубинштейн, 2008, с. 538]. В этой связи В.Д. Шадриков подчеркивает, способности — это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности [Шадриков, 1996].
Обратимся к понятию «готовность». М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович характеризуют готовность как психологический настрой на исполнение деятельности. В качестве основных компонентов готовности к деятельности выделяют: познавательный процесс, который отражает основные края деятельности; эмоциональные свойства, активируют психологическую и физическую активность; волевой компо-
нент, который оказывает содействие совершению затруднительных действий в процессе достижения цели. Для готовности к действиям нужны знания, умения, навыки, настроенность и решимость совершить эти действия. Готовность к определенному виду деятельности предполагает определенные мотивы и способности. Психологическими предпосылками возникновения готовности решения конкретной задачи являются ее понимание, осознание существенности, желание добиться успеха. Затрудняют появление готовности пассивное отношение к задаче, безразличие, отсутствие плана действий и намерения максимально использовать свой опыт [Дьяченко, Кандыбович, 1976].
Сопоставительный анализ содержания, рассмотренных выше понятий «способность», «готовность» и «компетенция», сложившихся в отечественной психологии и педагогике, позволил определить конструктивный подход к структурированию компетенций студентов — будущих бакалавров, представленных в ФГОС ВПО, который основан на следующих принципах.
Во-первых, в каждой компетенции необходимо выделять три основных компонента (аспекта): когнитивный, праксиологический и аксиологический.
Во-вторых, компетенцию необходимо характеризовать всеми основными структурными элементами, которые детерминируются содержанием понятий «готовность» и «способность» соответственно.
Исходя из этого, в структуре компетенций ФГОС ВПО, описанных в формате категории «способность», будем выделять следующие их характеристические элементы:
— знания в области реальных объектов, по отношению к которым вводится компетенция (когнитивный компонент);
— знания в области методов, способов и приемов деятельности в сфере данной компетенции (когнитивный компонент);
— умения, навыки и способы деятельности в сфере компетенции (праксиологический компонент);
— отношение к деятельности в сфере компетенции (проявление интереса, ориентированность на получение результата, понимание значения деятельности и ее результата) (аксиологический компонент).
Следуя принятому подходу, в структуре компетенций ФГОС ВПО, описанных с позиций категории «готовность», будем выделять такие характеристические элементы:
— знания в области реальных объектов, по отношению к которым вводится компетенция; знания в области методов, способов и приемов деятельности в сфере данной компетенции (когнитивный компонент);
— умения, навыки и способы деятельности в сфере компетенции; минимально необходимый опыт деятельности студента в сфере компетенции; самоконтроль деятельности в сфере компетенции и ее результата: планирование, контроль за выполнением плана (праксиологический аспект);
— отношение к деятельности в сфере компетенции и ее результату (проявление интереса, активности, организованности и ориентированности на получение результата; понимание значения результата и его самооценка) (аксиологический аспект).
Реализуем предложенный подход на примере моделирования профессиональной компетенции: «Способен разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях» (ПК-1 ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование. Структурносодержательную модель этой компетенции представим в виде таблицы, где сформулированы 12 характеристических признаков ее проявления, или показателей сформированности.
Каждый из выделенных признаков проявления ПК-1 может быть идентифицирован (измерен) с помощью соответствующих средств и способов измерения. Диагностирование компетенции состоит в измерении всех показателей каждого ее компонента и сопоставлении полученного результата с модельными показателями.
Таблица
Структурно-содержательная модель профессиональной компетенции: «Способен разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях».
(ПК-1) ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование
Аспект компетенции Элемент компетенции Характеристика элемента компетенции студента
Когнитив- ный Знания в области реальных объектов, по отношению к которым вводится компетенция Знание: — содержания базового учебного курса и целей его изучения согласно действующему стандарту (ПК-1.1); — структуры учебной программы и целей ее разработки (ПК-1.2); — основных типов, целей и задач элективных курсов для основной и старшей ступеней общеобразовательной школы (ПК-1.3); — основных принципов определения содержания элективных курсов (ПК-1.4)
Знания в области методов, способов и приемов деятельности в сфере данной компетенции — Основных правил и требований к разработке учебных программ (ПК-1.5.); — основных педагогических условий, необходимых для реализации учебных программ (ПК-1.6)
Праксиоло- гический Умения, навыки и способы деятельности в сфере компетенции Умение: — разрабатывать содержание элективного курса (ПК-1.7); — разрабатывать учебную программу (разбивать содержание курса на темы и модули; определять цели и трудоемкость их изучения; определять сроки, виды и содержание контроля) (ПК-1.8); — на основании учебной программы разрабатывать (проектировать) сценарии учебных занятий и самостоятельной работы учащихся, учитывая их возрастные особенности (определять их цели как результат обучения, воспитания и развития; определять задачи учителя по изучению конкретной темы; выбирать методы и средства обучения, адекватные принятым целям и задачам; определять виды деятельности учащихся и ее содержание; определять содержание, формы и процедуры контроля) (ПК-1.9)
Аксиологи- ческий Отношение к деятельности в сфере компетенции (проявление интереса, ориентированность на получение результата, понимание значения деятельности и ее результата) — Понимание роли учебной программы в проектировании учебного процесса (ПК-1.10); — осознание важности использования учебной программы для достижения целей обучения (ПК-1.11); — понимание роли элективных курсов в профильной и профессиональной ориентации учащихся (ПК-1.12)
Утверждение о том, что каждая компетенция студента проявляется и формируется в процессе его соответствующей деятельности, является одним из основных методологически важных положений в разработке концепции измерения результатов
обучения в компетентностном формате. Из этого утверждения следует, что средства измерения компетенции должны быть дидактически адекватны предмету деятельности студента, в которой проявляется эта компетенция. Поэтому средства измерения компетенции должны ставить студента в активную деятельностную позицию, в которой он определяет (принимает) и осознает цели предстоящей деятельности, выбирает способы, необходимые для ее реализации, и реализует их на основе имеющихся знаний и умений. Традиционные средства измерения знаний и умений (тесты, контрольные работы, изложения и т. п.) не отвечают этому требованию.
Для диагностирования компетенции студента необходим комплекс адекватных средств измерения всех ее компонентов. Среди таких средств особое место определяем проблемной учебной ситуации как основе учебного кейса, которая может быть предъявлена студенту любым доступным и целесообразным путем (традиционный текст, видеоряд, учебная игра, реальный образовательный процесс и др.). Однако существует проблема — где взять учебную конкретную ситуацию, чтобы использовать ее в учебном процессе с определенной целью? Ответ прост — ее нужно конструировать. Говоря о конкретной учебной ситуации как составляющей кейс-метода, будем иметь в виду совокупность обстоятельств и условий будущей профессиональной деятельности, содержащих определенные противоречия, в рамках которых развивается деятельность учителя (педагога), направленная на разрешение этих противоречий [Зимняя, 2003].
В проблемной ситуации студенту предлагается реальная или моделируемая учебная среда, в которую студент вводится как субъект, которому предстоит эту среду преобразовать. При диагностировании профессиональных компетенций студент должен вовлекаться в реальную профессиональную или квазипрофессио-нальную среду, которая моделируется в проблемной педагогической ситуации. Приведем пример проблемной учебной ситуации, которая предлагается студенту с целью диагностики определенных показателей его профессиональной компетенции, описанной в таблице.
Проблемная педагогическая ситуация
Учитель математики в 11 классе проводил дифференцированную подготовку учащихся к ЕГЭ. Для этого он разбил класс на группы в соответствии с претензиями каждого ученика на определенный рейтинговый балл ЕГЭ. Оказалось, что три ученика класса планируют поступать в вуз, где готовят инженеров для высокотехнологичных производств и проходной балл не менее 90 баллов. Для них учитель подбирал специальные задания, основное внимание уделял задачам типа С5 и Сб.
В одно из домашних заданий для этой группы учитель включил следующие три задачи.
Задача 1. Найдите все значения а, такие, что уравнение | х + 3 | —1 = | 2х - а \ имеет единственное решение.
Задача 2. Найдите все значения а, при каждом из которых уравнение
4х- |3х- \х + а\ | = 9\х-3 \ имеет два корня.
Задача 3. Найдите все значения а, при каждом из которых уравнение
2 | 2 | х | — а2 | = х + а имеет три различных корня.
К этим задачам учитель дал следующие рекомендации.
1. Для решения этих задач используйте функциональную основу уравнений. Введите в рассмотрение соответствующие функции и используйте их свойства и графики.
2. Ответы.
Задача 1. {-8;-4}. Задача 2. (-24; 18). Задача 3. {-2; - —
2
Однако к назначенному сроку ни одна задача не была решена. Учащиеся правильно определили функции, свойства которых нужно использовать в решении задач, но не смогли воспользоваться этими свойствами. Для учителя это было неожиданно, и он стал обдумывать возможные варианты своих действий в этой ситуации.
Как бы вы поступили, окажись на месте этого учителя? Спроектируйте свой вариант с подробным его обоснованием и оформите в виде учебного кейса.
Такой учебный кейс может использоваться, например, для измерения компетенции студентов, представленной в таблице, а именно таких ее показателей, как: ПК-1.1; ПК-1.6; ПК-1.9; ПК-1.10.
При измерении компетенции на основе учебного кейса возможно реализовать уровневую оценку ее сформированности. Под уровнем сформированности компетенций мы понимаем степень полноты освоения всех ее элементов. В рамках данного подхода мы выделяем три уровня сформированности компетенций:
— базовый (предполагает минимально необходимый набор знаний, умений, навыков, способов деятельности и отношений в сфере компетенции);
— продуктивный (характеризуется владением основными знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, отношениями в сфере компетенции и опытом ее проявления);
— креативный (определяется проявлением установки студента на поиск и реализацию новых нестандартных решений в сфере компетенции на основе базовых знаний, умений, навыков, способов деятельности, отношений и опыта их проявления).
Реализация такого подхода к уровневой оценке компетенций студентов позволит диагностировать уровень ее сформированности. Тем самым результаты исследования, описанные в данной статье, лежат в плоскости решения обозначенной проблемы и составляют методическую основу диагностики профессиональных компетенций студентов на основе использования учебных кейсов.
Библиографический список
1. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.
3. Педагогические технологии: учеб. пособие / под общ. ред. В.С. Кукушина. Ростов н/Д: МарТ; Феникс, 2010. 333 с.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2008.
5. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4.
6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.
7. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.
8. Шкерина Л.В., Литвинцева М.В. Электронный портфолио как средство фиксации образовательных результатов студента и технология оценивания его компетенций // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011. № 2.
