CC BY
3
Раздел I. Теория и методика воспитания и обучения (по областям и уровням образования) (педагогические науки)
Научная статья УДК 37.012 © Е. И. Зарипо-ва, Н. А. Васильева DOI: 10.24412/2225-82642023-4-21-25
Ключевые слова: образовательная среда, персонификация образования, педагогическая стратегия, сопровождение как стратегия персонификации Keywords: educational environment, personification of education, pedagogical strategy, support as a strategy of personification
ДИАГНОСТИКА ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В АСПЕКТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
Зарипова Е. И.1 Васильева Н. А.2
Аннотация. Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и апробация диагностического механизма выявления результативности персонификации образовательной среды школы на основе стратегии сопровождения. В статье представлены теоретические основания рассмотрения педагогического сопровождения как стратегии персонификации образования. На основе средового подхода определяются параметры диагностики сопровождения школьников в процессе персонификации образования. Авторами предложена декомпозиция параметров экспертизы образовательной среды по В. А. Ясвину и разработаны вопросы анкеты для фиксации характеристик образовательной среды по выявленным параметрам. Представлены результаты анкетирования, проведенного в общеобразовательной школе. Названы перспективы продолжения исследования. Работа выполнена в рамках деятельности научной лаборатории персонификации образования Омского государственного педагогического университета по теме исследования «Персонификация образовательной среды школы как условие качества образования».
'Зарипова Елена Игоревна
— кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный педагогический университет(Россия, г. Омск, ул. Набережная Тухачевского, д. 14) E-mail:e.i.zaripova@omgpu. ru
2Васильева Наталья Александровна — директор Академического лицея ОмГПУ, Омский государственный педагогический университет (Россия, г. Омск, ул. Набережная Тухачевского, д. 14) E-mail: natali_vasileva@ inbox.ru
Поступила в редакцию: 24.10.2023
DIAGNOSTICS OF A PERSONALIZED EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN TERMS OF PEDAGOGICAL SUPPORT
Elena I. Zaripova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Omsk State Pedagogical University Natalia A. Vasileva
Director of the Academic Lyceum of Omsk State Pedagogical University
Abstract. The purpose of the study is to identify the effectiveness of the personification process based on the support strategy, to achieve which the tasks of substantiating diagnostic parameters, developing a questionnaire, identifying "problem areas " and forming methodological recommendations for supporting students in a specific educational institution are defined. The article presents the theoretical basis for considering pedagogical support as a strategy for personifying education. Based on the environmental approach, diagnostic parameters for accompanying schoolchildren in the process of personifying education are determined. The authors proposed a decomposition of the parameters of the examination of the educational environment according to V. A. Yasvin and developed questionnaire questions to record the characteristics of the educational environment according to the parameters of accompanying schoolchildren in the process of personification. The results of a survey conducted in a secondary school are presented. Prospects for continuing the research are named. The work was carried out within the framework of the activities of the scientific laboratory ofpersonification of education at Omsk State Pedagogical University on the research topic "Personification of the educational environment of a school as a condition for the quality of education."
Теоретический анализ работ А. Ю. Аксеновой, Е. А. Бессоновой, Е. В. Безбородовой, Э. Р. Диких., Н. С. Макаровой, С. В. Ривкиной, Л. С. Подымовой, Я. Ю. Поляковой, И. В. Феттер, О. В. Чуприяновой [1, 3, 4] позволил определиться с составляющими процесса персонификации образования. Цель процесса — создание условий (персонифицированной образовательной среды) для реализации школьником субъектной позиции в своем образовании. Ожидаемыми результатами процесса являются: способность школьника делать целесообразный выбор содержания, средств и форм образовательного процесса, способность определять свои образовательные интересы и потребности, способность подбирать образовательные ресурсы и проектировать образовательные маршруты, траектории. Содержание и способы достижения цели процесса персонификации определяются образовательной организацией на основе учета особенностей ее субъектов и имеющихся ресурсов. На основе изучения работ вышеперечисленных авторов, разделяем мнение, что все содержание и способы процесса персонификации можно сгруппировать в три педагогические стратегии — самоопределения, событийности и педагогического сопровождения [2, 4]. Рассмотрим диагностику персонифицированной образовательной среды в аспекте реализации стратегии педагогического сопровождения.
Цель стратегии сопровождения в процессе персонификации образования заключается в «обеспечении каждому школьнику права и возможности на выявление учебных и образовательных перспектив, реализацию собственной образовательной траектории, индивидуальной образовательной программы и маршрута на основе формирования образовательных целей, определения образовательных ресурсов, поддержки их целесообразного и осознанного выбора» [2, с. 2]. Цель достигается в ходе последовательного создания в совместной деятельности педагогов и школьников образовательной среды, которая характеризуется избыточностью образовательных ресурсов, возможностью их постоянного пополнения на основе меняющихся интересов школьников за счет реализации принципа открытости в образовательном процессе и применения педагогического инструментария, с помощью которого школьник может сделать осознанный, целесообразный выбор этих ресурсов.
В выше представленном взаимодействии педагога и школьника создается персонифицированная образовательная среда. Цель диагностики персонифицированной образовательной среды заключается в выявление результативности процесса персонификации, в нашем исследовании реализованного на основе стратегии педагогического сопровождения. В соответствии с целью диагностики поставлены следующие задачи:
— обосновать параметры диагностики;
— разработать анкету для обучающихся и педагогов, позволяющих выявить признаки персонификации образования на основе реализации стратегии сопровождения;
— на базе исследования провести анкетирование и проанализировать его результаты;
— выявить проблемы сопровождения обучающихся в процессе персонификации образования конкретной общеобразовательной школы — базы исследования;
— определить последующие задачи и перспективы исследования.
Методологической основой решения исследовательских задач выбран средовой подход. На основе сре-дового подхода и выполненного анализа определяются параметры диагностики сопровождения школьников в процессе персонификации образования. Методами исследования являются: анкетирование обучающихся и педагогов; методы математической обработки и интерпретация полученных данных.
Согласно позиции В. А. Ясвина [5, с. 77] образовательная среда школы понимается как «пространственно и/или событийно ограниченная совокупность возможностей для развития личности, возникающих под влиянием педагогически спроектированных организационно-технологических и пространственно-предметных условий, а также случайных факторов в контексте событийного взаимодействия членов школьного сообщества». Причем, каждый компонент среды имеет свое назначение: пространственно-предметный компонент среды создает развивающие стимулы, организационно-технологический — отвечает за организацию взаимодействия субъектов образовательного процесса, а социальный компонент среды обеспечивает возможности для межличностного общения и обмен деятельно-стями между субъектами [5]. В процессе сопровождения персонификации образовательной деятельности школьника, как и при проектировании образовательной среды школы в целом, уместно применять параметры измерения среды, предложенные В. А. Ясвиным: безопасность, доминантность, интенсивность, когерентность, мобильность, обобщенность, осознавае-мость, социальная активность, структурированность, устойчивость, широта, эмоциональность [5, 6]. На основе анализа их сущности в контексте персонификации образования на основе стратегии педагогического сопровождения, выбираем безопасность, мобильность, устойчивость и структурированность в качестве параметров для измерения персонифицированной образовательной среды, созданной на основе реализации стратегии педагогического сопровождения.
Составленные нами вопросы анкеты для обучающихся и педагогов (две группы респондентов), направлены на выявление признаков персонифицированной образовательной среды. Система вопросов, основанная на выделенных параметрах диагностики, включает 12 вопросов для школьников и педагогов, которые отличаются формулировками для каждой из групп респондентов, но имеют общий смысл и передают характеристику определяемого параметра. Например, вопрос для педагогов: «Насколько неожиданным для ваших учеников бывает решение учителя в ситуациях поощрений или взысканий?». Этот вопрос для школьников: «Насколько неожиданным для вас бывает решение учителя в ситуациях поощрений или взысканий?»
Параметр «безопасность» измеряет наличие условий для психологического и физического комфорта субъектов, для их доверительных отношений. Только
при наличии «безопасной» образовательной среды возможна реализация стратегии педагогического сопровождения.
Для измерения параметра «мобильность» вопросы анкеты позволяют оценить реакцию учителей школы на неожиданные изменения в образовательном процессе, готовность педагогов и школьников управлять образовательными ресурсами разных видов, типов, уровней образования на основе принципов вариативности и открытости. Также вопросы для измерения мобильности образовательной среды школы выясняют наличие/ или отсутствие в воспитательной системе школы условий для учета разнообразных склонностей и интересов ребят, учесть волнующие их проблемы.
Параметр «устойчивость» характеризует наличие или отсутствие в образовательной среде школы возможностей для проявления субъектами самостоятельности и творчества в рамках принятых традиций школы. Его можно зафиксировать с помощью вопросов о стабильности педагогического коллектива и состава класса, об удовлетворенности субъектов (обучающихся и педагогов) пространственно-предметными, организационно-технологическими условиями школьной среды, вопросами о влиянии изменений в образовательном процессе на его результаты, о наличии условий для самореализации субъектов, о принятии и поддержке традиций школы в процессе самореализации.
Параметр «структурированность» с помощью разработанных вопросов анкеты позволяет охарактеризовать педагогический инструментарий школы для осуществления обратной связи, оказания помощи и поддержки при составлении индивидуального образовательного плана, при проектировании индивидуального образовательного маршрута, программы, траектории.
Анкетирование проводилось на базе одной общеобразовательной организации г. Омска. В анкетировании приняли участие 43 обучающихся старших классов и 12 педагогов. Содержание вопросов для разных групп респондентов отличалось лишь контекстом. Рассмотрим подробнее результаты анкетирования педагогов и обучающихся, представленные в таблице 1.
Анализ результатов анкетирования определяется следующей логикой:
— определение в анкетах педагогов и школьников по каждому из заявленных параметров положительных и отрицательных ответов со значительными среднеарифметическими величинами — соответственно более 70 % и более 30 %;
— выявление совпадения/несовпадения ответов в оценке педагогами и обучающимися процесса персонификации при сопровождении деятельности школьника.
Итак, по данным, представленным в таблице 1 вид-
Таблица 1
Результаты анкетирования педагогов и обучающихся, %
но, что при реализации стратегии сопровождения педагоги отмечают высокие показатели мобильности среды и ее структурированности (по 91.7 %), а среднеарифметическое количество ответов школьников наоборот считают эти параметры среды более низкими — соответственно 79.1 % и 72.8 %. 100% педагогов считают, что все учителя «помогают каждому ученику осознать свои персональные образовательные цели и ресурсы». Однако только 76.6 % школьников с этим согласны, но при этом еще меньшее количество (65.1 %) указали, что в школе используются возможности образовательного процесса, привлекаются разные специалисты для сопровождения индивидуальных образовательных маршрутов, программ, траекторий. Обучающиеся отмечают: «при дистанционном обучении изучение материалов происходило в основном самостоятельно, обратная связь с учениками и родителями осуществлялась в режиме «отложено», «классные часы и мероприятия проходят традиционно по плану классного руководителя», «педагоги заботятся об образовательных результатах класса в целом, не выделяя кого-то в отдельности», «индивидуальная образовательная траектория создается самим школьником за счет дополнительного образования и самообразования». Можем обобщить, что это объясняется не удовлетворенностью школьников применяемыми педагогами средствах для организации обратной связи, привлечения разнообразных образовательных ресурсов, использования информационно-коммуникационных технологий не хватает 32.6 % школьников, организации воспитательных мероприятий, отвечающих предпочтениям и интересам школьников, не хватает школьникам (34.9 %) имеющихся возможностей среды для проектирования индивидуальных маршрутов, программ, траекторий. Со стороны педагогов одинаково высокие показатели развития мобильности и структурированности среды могут свидетельствовать о недостаточной информированности педагогов о видах и современных технологиях сопровождения, что придает им уверенность в высокой результативности их деятельности. Однозначно, что в этом несоответствии оценки существует «проблемное поле» и одновременно «точка роста» для персонификации образовательной среды школы.
Как показал математический анализ результатов анкетирования, наибольшее среднеарифметическое положительное значение в ответах школьников (83.7 %) фиксируется в параметре устойчивости среды, особенно отмечаются ее возможности по сохранению стабильности педагогического состава (95.3 %). Примерно так же высоко школьники оценивают возможности среды в области ее безопасности (80.6 %). Интересно заметить, что средняя величина по этим двум параметрам среды в ответах школьников и педагогов совпадают (примерно 82 %). Однако, это не 100 %, следовательно, есть возможность улучшить состояние среды. Для этого необходим качественный анализ среды образовательной организации.
Например, такой показатель безопасности среды как доверие характеризуется положительными эмоциями субъектов, их позитивным отношением к окружающим и к своей деятельности, верой в возможности
каждого, вовлеченностью в сотрудничество. С помощью дополнительных методик диагностики можно определить существующий уровень доверия и приоритетный аспект его развития. Необходимо обратить внимание не только на отношения педагог-обучаю-щийся, но и на отношения педагог-педагог и педагог — родитель. Для изучения можно применить методику «Шкалы родительского доверия». На основе анализа шкал выбираются направления работы с родителями для повышения уровня доверия: достоверное, своевременное, доступное информирование родителей о жизни школы; регулярное проведение открытых мероприятия различной направленности; своевременное реагирование на просьбы родителей; адекватные меры по разрешению проблем родителей; формирование родительской ответственности за обучение и развитие ребенка. При этом общие показатели родительской ответственности включают в себя: осведомленность о поведении и успеваемости ребенка в школе, конструктивное общение с учителями, подкрепление ожиданий школы, обеспечение здорового домашнего образовательного пространства. Также необходимо учитывать, что внутри образовательной среды существует несколько аспектов доверия в каждой группе субъектов. Для педагогов это:
— доверие к администрации, к директору как уверенность педагогов, что соблюдаются их интересы,
— доверие к коллегам как вера в то, что можно положиться на них в трудных ситуациях и рассчитывать на их поддержку;
— доверие к школьной организации в целом, включая обучающихся и их родителей как убеждение в справедливости системы по отношению к педагогам и общей заинтересованности в достижении целей образовательного процесса.
Данные аспекты являются обратимыми, то есть без ответного доверия администрации, коллег, учащихся и их родителей к педагогам повысить показатель доверия не представляется возможным. Для того, чтобы сформировать готовность человека или группы быть уверенными в другой стороне, та должна обладать следующими качествами: доброжелательность, надежность, компетентность, честность, открытость.
Таким образом, по результатам анкетирования проблемы процесса сопровождения при персонификации образовательной среды школы фиксируются по каждому из показателей, при этом среднеарифметические параметры педагогов выше (за исключением параметра «устойчивость»), чем аналогичные показатели обучающихся.
Анализ результатов анкетирования обучающихся и педагогов для составления характеристики персонифицированной образовательной среды школы (базы исследования) по обоснованным параметрам персонификации на основе реализации стратегии педагогического сопровождения показал, что, несмотря на достаточно высокие среднеарифметические количественные показатели положительных ответов, на основе качественного анализ выявлены существующие проблемы и определены «точки роста», а именно:
— параметр «безопасность» можно усилить за счет работы над разными аспектами доверия;
— по параметрам «мобильность» и «структурированность» очевидны дефициты педагогов в педагогическом инструментарии сопровождения;
— по параметру «устойчивость» затруднения испытывают как педагоги, так и обучающиеся в переходе на технологии дистанционного обучения.
Продолжение исследования диагностических механизмов персонифицированной образовательной среды предполагает:
— совершенствование вопросов анкеты в направлении их унификации;
— разработку дополнительных диагностических материалов для конкретизации проблем и обнаружения «точек роста»;
— расширение базы исследования, включение в нее школ с различным уровнем образовательных результатов школьников и исследование корреляции между образовательными результатами и параметрами персонифицированной образовательной среды.
В целом, дальнейшее исследование предполагает комплексную диагностику (с учетом стратегий самоопределения, событийности, педагогического сопровождения) качества школьного образования в аспекте персонификации, выявление общих проблем в создании персонифицированной образовательной среды школ с низкими образовательными результатами, определение содержания и механизма мониторинга персонифицированной образовательной среды как условия достижения качества школьного образования.
Библиографический список
1. Бессонова Е. А., Ривкина С. В. Персонификация образования как тенденция трансформации современного образования // Человек и образование. 2021. № 1 (66). С. 4-10.
2. Зарипова Е.И. Педагогическое сопровождение образовательной деятельности школьников как стратегия персонификации образования // Письма в Эмиссия. Оффлайн (TheEmissia.OfflineLetters): электронный научный журнал. 2022. №9 (сентябрь). ART 3136. URL: http://emissia.org/offline/2022/3136.htm
3. Макарова Н. С., Феттер И. В. Методологические основания персонификации образовательной среды школы // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2022. № 6. С. 580-587.
4. Аксенова А. Ю., Бессонова Е. А., Безбородова Е. В. [и др.] Персонификация обучения в современной школе: педагогический анализ: коллективная монография. Санкт-Петербург: Астерион, 2021. 112 с.
5. Ясвин В. А. Технология средового проектирования в образовании // Социально-политические исследования. 2020. № 1 (6). С. 74-93. DOI 10.20323/2658-428X-2020-1-6-74-93.
6. Ясвин В. А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление. Москва: Народное образование, 2019. 448 с.
References
1. Bessonova E. A., Rivkina S. V. Personification of education as a trend in the transformation of modern education. Chelovek i obrazovanie = Man and Education. 2021; 1 (66): 4-10. (In Russ.).
2. Zaripova E.I. Pedagogical support of educational activities of schoolchildren as a strategy for the personification of education // Letters to Issue. Offline (TheEmissia.OfflineLetters): electronic scientific journal. 2022. No. 9 (September). ART 3136. URL: http://emissia.org/offline/2022/3136.htm.
3. Makarova N. S., Fetter I. V. Methodological grounds for personifying the educational environment of a school. Pedagogika. Voprosy" teorii i praktiki = Pedagogy. Questions of theory and practice. 2022; 6: 580-587. (In Russ.).
4. Aksenova A. Yu., Bessonova E. A., Bezborodova E. V. [et al.] Personification of teaching in modern school: pedagogical analysis: collective monograph. St. Petersburg: Asterion, 2021. 112 p.
5. Yasvin V. A. Technology of environmental design in education. SociaVno-politicheskie issledovaniya = Sociopolitical studies. 2020; 1 (6): 74-93. DOI 10.20323/2658-428X-2020-1-6-74-93. (In Russ.).
6. Yasvin V A. School environment as a subject of measurement: examination, design, management. Moscow: Public Education, 2019. 448 p.
