Диагностика мотивационного уровня саморегуляции психических состояний студентов вузов Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.»

О.И. МУХРЫГИНА

Самарская государственная академия путей сообщения

ДИАГНОСТИКА МОТИВАЦИОННОГО УРОВНЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ_

Мотивационный уровень осознанной регуляции психических состояний, включающий смысловое связывание, рассмотрен как один из базовых элементов целостной функциональной структуры регуляции. Проведено исследование смысла саморегуляции состояний студентов в различных ситуациях (на примере вузов г.Самары) в специфике мотивационных целей ценностей личности - нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов. Представлена авторская модификация психосемантической методики цветовых метафор.

Проблема саморегуляции психических состояний сегодня активно разрабатывается, тем не менее она настолько многомерна, что позволяет расширять ее рассмотрение с точки зрения различных аспектов и научных позиций. В личносгно ориентированной концепции регуляции психических состояний основополагающим ядром является изучение системно-функциональных механизмов регуляции психических состояний — функциональных структур, образование которых, в свою очередь, связано с интегрирующей функцией состояний [6, с.54]. Основными составляющими функциональной структуры регуляции являются рефлексия переживаемого состояния и Iгрсдстаяление желаемого состояния (осознанный образ), актуализация соответствующей мотивации и личностного смысла, а также использование психоре1улирующих средств [6, с.55]. Кроме того, процесс регуляции при осознанном регулировании — саморегуляции — несет на себе отпечаток личной значимости для субъекта («значение для меня» - по Б.Ф.Ломову) [6, с.56]. В этой связи исследование специфического феномена осознанной регуляции позволяет раскрыть необходимые основные предпосылки субъектного и личностного становления индивида, т.к. одним из важнейших и принципиально необходимых психических механизмов реализации внутренне детерминированной активности субъекта является осознанная целенаправленная регуляция [2].

Мотивация и личностный смысл саморегуляции психических состояний, таким образом, могут быть рассмотрены как взаимосвязанные составляющие регуляторного процесса, поскольку «очевидно, что наличие мотивации обеспечивает эффективность саморегуляции субъекта, но это влияние изучено пока недостаточно [6, с.67]». Что касается личностного смысла, то очевидно и то, «что саморегуляция состояний может иметь место тогда, когда она имеет определенный смысл для субъекта [6, с.67]». Объединяющим звеном в рассмотрении взаимосвязи мотивации и личностного смысла может быть выделена цель, отражающая задачу на смысл, - осознание того, какое конкретно место в жизни субъекта занимают соответствующие объекты или события, с какими мотивами, потребностями и ценностями субъекте, они связаны и как именно [3, с. 113].

Нами проведено исследование, направленное на изучение взаимосвязи мотивации и смысла саморегуляции, - предпринята попытка диагностики мотивационного уровня саморегуляции [6, с.25]. Данное исследование ориентировано на функциональную систему «ситуа-

ция-смысл-состояние», которая отражает влияние личностного смысла и саморегуляции психического состояния в предлагаемых конкретных ситуациях.

Испытуемые: студенты психологических факультетов вузов г.Самары — Самарского государственного университета, Самарского муниципального института управления, Самарской гуманитарной академии (соответственно - СамГУ, СМИУ, СаГА). Возраст студентов — от 18 до 23 лет. Число испытуемых — 60 человек обоих полов.

Методика исследования:

Диагностика мотивационного уровня саморегуляции осуществлялась с помощью методики Ш.Шварца для изучения ценностей личности [1] и модифицированного (авторского) варианта методики цветовых метафор [8, с. 152-173].

Основой первой методики Ш.Шварца (русскоязычная адаптация В.Н.Карандашева) являются концепция М.Рокича о существовании терминальных и инструментальных ценностей и собственная концепция Ш.Шварца о мотивационной цели ценностных ориентаций и универсальности базовых человеческих ценностей. Автор исходил из того, что наиболее существенный содержательный аспект, лежащий в основе различий между ценностями, - это тип мотивационных целей, которые они выражают. Поэтому он сгруппировал отдельные ценности в типы ценностей в соответствии с общностью их целей [1, с. 26-27]. Этот положение явилось определяющим для нас при отборе данной методики для осуществления диагностики мотивационного уровня саморегуляции. Отметим, что автор обозначил следующие мотива-ционныетипы ценностей: конформность, традиции, доброта, универсализм, самостоятельность, стимуляция, гедонизм, достижения, власть, безопасность [1, с. 27-30]. Каждый из десяти типов ценностей отражает отдельно уровень нормативных идеалов (п-) и уровень индивидуальных приоритетов (ь). Указанные в скобках буквенные обозначения мы ввели для удобства различения мотивационных типов ценностей по Ш.Шварцу: например, п-Конформность — это нормативный идеал, ценность личности на уровне убеждений, а ¡-Конформность — это ценность личности на уровне поведения. Основой каждого типа конформности из приведенных в примере выступает моти-вационная цель сдерживания действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям, но первая не всегда проявляется в поведении.

Вторая методика, используемая в данном исследовании, основывается на применении суждений студентов о смысле саморегуляции испытываемых ими состояний в определенных ситуациях. Смысл саморегуляции (СмСр) представлен суждениями студентов, являющимися результатом исследования, основанного на создании специального семантического дифференциала (СД) и его апробации. Созданный и аиробированный СД включил в себя дескрипторы (оценочные шкалы) в формулировке респондентов и суждения-антонимы, подобранные нами с помощью экспертов (4]. Стоит подчеркнуть, что мы использовали суждения, полученные в результате использования СД, ввиду того, что именно этот метод позволяет оценивать не значение как знание об объекте, а значение, являющееся коннотативным, связанным с личностным смыслом и другими слабоструктурированными и малоосознаваемыми формами обобщения [5, с.64].

Отметим, что общее число дескрипторов, описывающих смысл саморегуляции в ситуациях учебной и внеучебной деятельности, составило 83 пары. Респонденты, обозначая свое психическое состояние в предлагаемой ситуации, переходили к вопросу о смысле саморегуляции состояния в этой же ситуации. Универсальная формулировка ответа на вопрос «Зачем вы сами регулируете свое состояние в данной ситуации?..» предполагает суждение-описание действия, являющееся, в свою очередь, продолжением ответа «Для того, чтобы...». В качестве примера представим некоторые суждения-ответы, описывающие СмСр негативных и позитивных состояний в такой ситуации учебной деятельности, как лекция:

ситуация - лекция: негативные состояния

1. отвлечь себя от происходящего — привлечь себя к происходящему

2. поддаться сну - бороться со сном

3. отрешиться от новой информации — узнавать новую информацию

4. не слушать - больше услышать

5. напрячься физически — расслабиться физически

6. рассеивать свое внимание — концентрировать свое внимание

ситуация - лекция: позитивные состояния

7. больше услышать - не прислушиваться

8. поддаться сну - бороться со сном

9. бесполезно провести время - с пользой провести время

10. поддаться раздражению - бороться с раздражением.

Все пары дескрипторов мы использовали в качестве списка-основы второй методики диагностики мо-тивационного уровня саморегуляции, а точнее - в авторской модификации методики цветовых метафор [8, с. 152-166]. Конкретный список стимулов -понятий и суждений - оценивается по шкале, которая представлена цветами, соответствующими тесту М.Люшера [8, с. 160], поскольку использование стандартных цветов обеспечивает сопоставимость результатов, полученных другими исследователями. Отметим, что данная методика основана на двух принципах. Во-первых, если человек обозначает какое-либо понятие и/или суждение самым привлекательным цветом, то это может свидетельствовать о позитивном отношении к понятию и/или суждению. И наоборот: к обозначенным наиболее неприятным цветом человек относится, скорее, негативно. Во-вторых, обозначение различных понятий, суждений одним цветом является косвенным показателем их субъективного сходства.

Авторская модификация методики цветовых метафор заключается в следующем: пары указанных выше дескрипторов СД были разбиты на отдельные суждения, и каждое из них рассматривалось как отдельный стимул для цветового оценивания. Специфика заключается и в том, что наряду с суждениями, отражающими СмСР, список для цветового оценивания был дополнен понятиями, отражающими мотивационные потребности согласно иерархической модели классификации мотивов по А.Г.Мас-лоу [9, с.130-134]. Назовем некоторые из них: материальное благополучие, деньги, богатство, безопасность, надежность, любовь, дружба, близость, доверие, обязанности, учеба, искусство и др. В таблице 1 представлен пример (фрагмент) бланка психосемантичоской диагностики мотивацион-ного уровня саморегуляции, где респонденты дважды осуществляют световое оценивание. Первый выбор цвета осуществляется (по вертикали) обозначением каждого понятия/суждения из этого списка определенным цветом (0 — серый, 1 — синийит.д.). Для этого в столбике «№ цвета» справа от каждого понятия записать номер того цвета, который лучше подходит для обозначения данного понятия/суждения. Второй выбор (по горизонтали), когда в самой верхней строке бланка справа от клетки «№ цвета» записываются номера цветоп, начиная с самого приятного цвета, следующего по степени привлекательности цвета, и так далее. Пример фиксации понятий и суждений о смысле саморегуляции состояний по модифицированному варианту методики цветовых метафор представлен в таблице 2.

Использование нами цвета как одного из определяющих параметров в выборе методики с целью последующей модификации для решения конкретной задачи диагностики мотивационного уровня саморегуляции обозначено классическим тезисом С.Л.Рубинштейна о том, что каждый цвет определенным образом воздействует на человека, а действие цветов обусловлено как непосредственным физиологическим влиянием их на организм, так и ассоциациями, которые цвета вызывают на основе предшествующего опыта [7, с. 223].

Результаты исследования

Полученные таким образом результаты представляют собой обширный массив данных: по первой методике - два списка мотивационных типов ценностей и упорядоченный в 8 групп характеристик (по количеству цветов) — по второй. Ввиду ограничения объема данного вида представления исследования мы предлагаем к рассмотрению один из видов интерпретации полученных данных - кластеризацию следующих из полученных результатов: нормативных идеалов (п-характеристик), индивидуальных приоритетов (ь характеристик) и порядка повторного выбора цвета. Результаты кластерного анализа представлены ниже на рис. 1 и рис.2. Уточним, что цифры от 1 до 8 указывают на порядок предпочтения при повторном выборе цвета, а не на номер цвета. Иерархическая классификация данных и выделение в них кластеров осуществлялись в данном случае определением расстояния между двумя наиболее близкими объектами в различных кластерах. Евклидово расстояние вычислялось по исходным, а не по стандартизованным данным, что позволило интерпретировать расстояние между двумя объектами, которое при введении в анализ нового объекта не изменяется. Данная классификация осуществлена с использованием программного модуля БТАТ^ПСА.

Таблица 1

Пример фрагмента заполненного бланка методики психосемантической диагностики мотивационного уровня саморегуляции состояний

Понятие/сужнен ие № цвета 3 5 2 6 7 4 0 1

Материальное благополучие X

Безопасность X

Надежность X

Позитивное состояние 3 X

Негативное состояние 0 X

С пользой провести время 3 х

Бесполезно провести время 7 X

Быть пассивным 4 X

Лекция 4 X

Семинар 2 X

Экзамен 0 X

Общение 5 X

Напряженное общение 1 X

Расслабиться физически 5 X

Поддаться сну 7 X

Анализировать факты 6 X

Напрячься физически 1 X

Рассеивать свое внимание 0 X

Концентрировать свое внимание 3 X

Таблица 2

Пример фиксации понятий и суждений о смысле саморегуляции состояний по модифицированному варианту методики цветовых метафор (фрагмент)

3 5 2 6 7 4 0 1

Позитив ное состояние Материальное благополучие Семинар Анализировать факты Бесполезно провести время Без опасность Негативное состояние Напряженное общение

С пользой провести время Надежность Рассеивать свое внимание Поддаться сну Быть пассивным Экзамен Напрячься физически

Концентрировать свое внимание Общение Лекция

Расслабиться физически

Интерпретация полученных данных может позволить сделать предположение о некотором противоречии мотивационных целей испытуемых -студентов психологических факультетов вузов г.Самары. Четкое разделение на кластеры говорит об обособленности мотивационных целей нормативных ценностей: как у юношей-психологов, так и у девушек-психологов п-характеристики практически идентично удалены от сдвоенной кластерной ветви - индивидуальных приоритетов и повторного выбора цвета. Само расстояние — между ветвью п-характеристик и сдвоенной — у юношей несколько больше (- 50 ед.), что говорит, возможно, еще о большем разрыве между личностными мотиваци-онными целями и поведенческими. Необходимо выделить и тот факт, что композиция в сдвоенной кластерной ветви у юношей-психологов и девушек-психологов существенно отличается. Последний восьмой выбор цвета — позиция отвержения - у юношей может говорить о сложности соче-

тания ¡-Стимуляции и ¡-Гедонизма: о том, что мешает юношам стремиться к глубоким переживаниям, быть открытым изменениям [ 1, с.28, с.31]. У девушек ¡-Конформность, мотивационной целью которой является сдерживание и предотвращение социально неодобряемых действий, склонностей и побуждений, находится в одном кластере с шестым и восьмым выбором цвета, что, возможно, говорит о проблеме отвержения консерватизма (¡-Конформность является, по Ш.Шварцу, одной из его характеристик). Еще одна характеристика консерватизма - ¡-Традиции — близко расположена с пятым по счету выбора цветом. Как шестой, так и пятый выбор говорит о возможном содержании вытеснения указанных мотивационных целей у девушек: ¡-Традиция и, частично, ¡-Конформность.

Сходство кластерных деревьев, представленных на рисунках 1 и 2, выраженное в наиболее крупных расстояниях между п-ветвью и сдвоенной, может говорить об ограничении использования вто-

Tree Diagram (or Variables Complete Linkage Euclidean distances Студенты -лешологи (юноши)

п-Крнфошкость rv укие&рсалиэм

rv^MjSyfiiuttfl

п>Достим1ний п - С амос1(5йтельность n-BeionagHo^

. _ hjflaftb (-Стимуляция ьГвдонйзм

J-Самоэд

, i.......-.......

Tree Diagram for Variables Complete Linkage Euclidean distance» Студенты -лсимлоги (доаушии)

п-Канфоръмость п-Уняирсапизм

п>Долимеиия л-Свмостеат е льмость n-Беа опасность

Р-Влесть ,, едонмам '-Конформность

8

i-Tpwim*^

О 10О 200 300 400 500 600 700 800 Liikage Distance

Рис. 1. Кластерный анализ уровня нормативных идеалов (п-)р уровня индивидуальных приоритетов (I-) по методике Ш.Шварца и повторного выбора цвета по методике психосемантической диагностики мотивационного уровня саморегуляции состояний юношей-психологов.

рой методики в отношении по-настоящему личностных мотивационных целей: возможна диагностика лишь проявляющихся в социальном поведении индивидуальных приоритетов (i-). Различие и явная удаленность n-характеристик может говорить о ценностном давлении, которое осуществляется, с одной стороны, через социализацию и, с другой стороны, посредством референтной группы и традиций [1, с.35).

Выводы

Таким образом, диагностика мотивационного уровня саморегуляции психических состояний может быть осуществлена с использованием сочетания методик, ориентированных на различные аспекты мотивационной специфики личности. Это позволяет использовать сочетание результатов психосемантических методик (в т.ч. цветовых) в качестве многоаспектного массива данных, характеризующих личность респондента (в нашем случае — студента психологического факультета) как носителя определенной картины мира, как некоторый микрокосм индивидуальных значений и смыслов [4, с.5-6]. Кроме того, являющийся базовым мотиваци-онный уровень саморегуляции может быть рассмотрен как фактор субъектности, поскольку «мотив — это многосторонне осмысленный в контексте потребностей личности предмет (3, с. 194]», в качестве которого «могут выступать как дискретные материальные и идеальные объекты, так и целостные события... или же специфические действия субъекта [3, с. 195]». Таким предметом в данном исследовании выступили специфические действия субъекта, выраженные в суждениях о смысле саморегуляции психических состояний.

1'Свыастр(Гг0£ность j-flocfmmHR |-Бвзалкность 1-£тшулрим кГйДммш

Рис. 2. Кластерный анализ уровня нормативных идеалов In-), уровня индивидуальных приоритетов (1-) по методике Ш.Шварца и повторного выбора цвета по методике психосемантической диагностики мотивационного уровня саморегуляции состояний девушек-психологов.

Библиографический список

1. Карандашей В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. -СПб.: Речь, 2004 - 70 с.

2. Конопкин O.A. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития//Вопросы психологии, 2004. №2.

- С.128-135.

3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр./изд. — М.: Смысл, 2003. - 487 с.

4. Мухрыгипа О.И. Сравнительный психосемантический анализ смыслов саморегуляции психических состояний студентов вузов// Вестник Самарской гуманитарной академии. Вып. Психология, 2006. - С.76-81.

5. Петренко В.Ф. Основы психосемангики. — 2-е изд., доп.

- СПб.: Питер, 2005. - 480 с.

6. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 352 с.

7. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии — СПб.: Питер, 2001. - 720 с.

8. Соломин И.Л. Современные методы психологической экспресс-диагностики и профессионального консультирования. - СПб.: Речь, 2006. - 280 с.

9. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность/ Х.Хекхаузен.

- 2-е изд. - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.

МУХРЫГИПА Ольга Ивановна, ведущий психолог отдела воспитательной работы Самарской государственной академии путей сообщения (СамГАПС).

Дата поступления статьи в редакцию: 23.10.2006 г. © Мухрыгина О.И.

УДК 37.01

Ю. С. БУЗЫКОВА

Дальневосточный государственный гуманитарный университет

РАЗРАБОТКА КОНЦЕПЦИИ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО РАЗВИТИЯ В РАМКАХ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТЕЧЕНИЯ

(КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВВ.)

На основании проведенных исследований установлены естественно-научные посылки, составляющие научный фундамент педагогики рубежа XIX — XX веков; проанализированы в рамках естественно-научного течения в педагогике существовавшие взгляды на человека и его развитие. Все это позволило смоделировать совокупную концепцию человека и его развития, сложившуюся в европейской и отечественной педагогике рубежа XIX — XX веков, выявить специфику постановки проблемы человека и его развития и её разработки в педагогических концепциях Европы и России.

вития Ч. Дарвина перешла из гипотетического знания в позитивное и стала основополагающей в научном мировоззрении второй половины XIX века. Это коренным образом изменило способы объяснения жизни организмов, в том числе и человека. Учение Ч. Дарвина показало зависимость всех функций человека от наследственности, изменчивости и приспособления к внешней среде и естественный отбор как фактор выживания организмов. Таким образом, сформировалась пред посылка для преодоления механистического взгляда на человека (начиная с XVII века, организм человека представлялся как своего рода машина, которая работает подобно помпе, перекачивающей жидкость).

О том, как глубоко интегрирована естественно-научная теория в педагогику, свидетельствует высказывание известного педагога В.П. Вахтерова: «Эволюционная теория бросила во все отрасли знания ослепительный поток светлых идей, поколебавших все прежние устои, открывших совершенно новые перспективы. Но более всего дала эта теория для понимания жизни: она показала, что во всей живой природе существует один всеобъемлющий закон, вечный и непрерывный, которому подчинено все в мире, без исключения, — это закон последовательного развития. Все в этом мире является результатом постепенного развития. Не было и теперь нет такого учения, которое бы так всколыхнуло «умственную жизнь века, так радикально перестроило мировоззрение», оказало такое огромное влияние на такой широкий круг идей, возбудило так много светлых надежд, дало такой мощный толчок во все стороны, как эволюционная теория». [2, с. 335]

Идеи эволюционной теории пришли в педагогику опосредованными гуманитарным знанием — через «социальный дарвинизм» Г, Спенсера. В рамках него закономерности развития человеческого общества сводились к закономерностям биологической эволюции, а принципы естественного отбора, борьбы за существование и выживание стали рассматриваться как определяющие факторы общественной жизни. Г. Спенсер ввел эволюционную точку зрения и в психологию. Его представления о приспособительном характере психики стали основанием для её изучения как средства адаптации человека к среде: поскольку естественный отбор отсекает все не нужное для жизни, то он истребил бы и психические функции,

Педагогика рубежа XIX — XX веков отличается многообразием концепций и педагогического опыта. Их систематизация и сегодня представляет собой важную исследовательскую задачу. Это тем более важно, что научная классификация педагогических фактов и явлений, определяющая их локус, становится методологическим основанием для эмпирического описания конкретного опыта или направления в науке.

Признавая плюрализм классификационных схем в принципе, для решения задач своего исследования мы опираемся на разработки Б.М. Бим-Бада в области педагогической антропологии и на его классификацию педагогических течений рубежа XIX — XX веков по антропологическим основаниям. В соответствии с ними Б.М. Бим-Бад выделил семь течений: синтетически-антропологическое, естественно-научное, социологическое, философское, опытническое, провиденциалистское, тоталитарное [ 1 ].

В рамках данной стачъи мы обратимся к совокупной концепции человека, как она сформулирована в рамках естественно-научного течения. Анализ будет идти в двух направлениях: в отношении сущности природы человека и процесса его становления. Логика анализа такова: мы рассмотрим естественнонаучные постулаты, важные для педагогической теории; представим существовавшие взгляды на человека и его развитие в рамках естественно-научного течения в педагогике. Всё это позволит нам описать научный (позитивный) фундамент педагогики, смоделировать совокупную концепцию человека и его развития, сложившуюся в европейской и отечественной педагогике в рамках естественно-научного течения, сформулировать собственно педагогические положения, выявить специфику в подходах к решению педагогических задач западных и отечес твенных мыслителей.

Естественнонаучное течение получило такое название в силу глубокого «погружения» педагогики в открытия в области физиологии человека, естественнонаучной антропологии, теории развития живых организмов и т.д.

Педагоги этого течения (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев и др.) осваивали мировоззренческие установки, задаваемые ЕНКМ (естественно-научной картиной мира). Она основывалась на биологии как на науке-лидере того времени: теория эволюционного раз-