CC BY
106
обозначить прочность различных языковых норм в сознании носителей языка. К наиболее прочно усваиваемым, по нашим данным, относятся морфологические нормы: доля морфологических ошибок не превышает 2,0 % от общего количества и почти не зависит от уровня владения языком. Наиболее «уязвимыми» можно считать синтаксические нормы: доля синтаксических ошибок в общем количестве возрастает по мере роста языковой компетенции.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Горелов И. Н. Основы психолингвистики : учеб. пособие / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. М., 1997. С. 101.
2 См.: Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи / Л. И. Скворцов. М., 1980. С. 47.
3 Головин Б. Н. Основы культуры речи /
Б. И. Головин. М., 1980. С, 40 11.
4 Горелов И. Н. Разговор с компьютером. Психолингвистический аспект проблемы / И. Н. Горелов. М., 1987. С. 100.
- См.: Головин Б. Н. Язык и статистика / Б. Н. Головин. М., 1971.
s См.: Григорьева А. К. Типы ошибок в речи языковой личности / А. К. Григорьева // Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века : материалы 3-й Междунар. науч.-метод, конф. па-
мяти И. Н. Ульянова «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века» (17—19 мая 2001 г., Ульяновск) / под общ. ред. Л. И. Петриевой. Ульяновск, 2001. С. 272—281.
7 Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии : учеб. пособие / Л. Б. Ительсон. М., 2002.
® См.: Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке : кн. для учителя / И. А, Зимняя. М., 1985.
15 Босова Л. М. Перспективы использования полевой модели в современной лингвистике / Л. М. Босова, И.; А, Герман // Методология современной лингвистики : проблемы, поиски, перспективы : сб. ст. / под общ. ред. Л. М. Босовой. Барнаул, 2000. С. 53.
* См.: Зилтяя И. А. Указ. соч.
11 См.: Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое): учеб. пособие /Г. Я. Солганик. М., 1973.
12 Зимняя И. А. Указ. соч.
Я См.: Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение : пособие для учителей / С. Н. Цейтлин. М., 1982.
1?4 См : Львов М. Р. Основы теории речи : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов. М., 2000.
® Солганик Г. Я. Указ. соч. С, 54.
** См.: Иванов Л. Ю. Коммуникативные неудачи / Л. Ю. Иванов // Культура русской речи : эн-цикл. слов.-справ. / под общ. ред, Л- Ю.; Иванова, А. 11, Сковородникова, Б. Н. Ширяева и др. М., 2003. С. 252.
17 Там же.
Поступила 24.06.04.
ДИАГНОСТИКА ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ
О. А. Красильникова, доцент кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена
Автором раскрываются проблемы методики обучения чтению слабослышащих школьников, которые порождают поиски лучших вариантов обучения. Решение проблем литературного образования младших слабослышащих школьников требует рассмотрения теоретических и практических вопросов, связанных с литературным развитием, и в частности вопроса о критериях и уровнях литературного развития. В статье описаны данные экспериментальной работы, позволившей определить основные критерии и уровни литературного развития младших слабослышащих школьников.
дуктивного чтения: глубоко и полно воспринимает прочитанное произведение, осмысливает, сопереживает, оценивает в единстве идейно-тематическое содержание и эмоционально-эстетическое своеобразие произведения. Действующая программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (2003 г.) направлена на подготов-
Основной задачей современного образования являются формирование культуры личности, ее духовное и нравственное развитие. Литературное образование решает эту задачу через подготовку квалифицированного читателя. Понятием «квалифицированный читатель» мы обозначаем читателя, который владеет всем набором необходимых навыков для про-
© О. А. Красильникова, 2005
ку именно такого читателя. Однако анализ обучения слабослышащих детей чтению в дошкольных учреждениях и начальной школе, а также состояния преподавания литературы в средней школе, изучение опыта работы учителей, наблюдения за учениками на уроках чтения и литературы выявляют серьезные проблемы в подготовке учащихся.
Во-первых, в сурдопедагогике изучены лишь отдельные направления методики обучения чтению слабослышащих школьников. Учеными выявлена специфика речевого развития слабослышащих, отмечены трудности осмысления читаемого произведения, определены пути и средства коррекционной работы на уроках чтения (Р. М. Боскис, К. В. Комаров, Л. В. Назарова, Л. В. Николаева). Значительных успехов достигла методика, заключающаяся в сочетании разных видов работы при изучении художественных текстов (М. И. Никитина). Сурдопедагогами определены уровни восприятия литературных произведений слабослышащими учащимися (М. И. Никитина). Исследованы речевые высказывания слабослышащих школьников на уроках чтения (А. А. Штойко). Однако в методике не сложилось единого подхода к формированию целенаправленной читательской деятельности младших слабослышащих школьников. Недостаточная теоретическая разработанность и отсутствие необходимого методического оснащения делают чрезвычайно сложным для учителя специальной школы решение задачи формирования квалифицированного читателя.
Во-вторых, в последние годы в педагогике начальной школы все настойчивее звучит мысль о необходимости единой системы литературного образования учащихся с 1-го по 11-й класс. Учены-ми-педагогами созданы разнообразные программы литературного образования младших школьников, объединенные общей идеей развития личности и воспитания читателя (Л. Ф. Климанова, В. Г. Го-рецкий, 3. И. Романовская, Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, М. П. Воюшина и др.). Учителя-сурдопедагоги, работая по про-
грамме специальных (коррекционных) образовательных учреждений, стремятся внести новаторские идеи и коррективы в программу специального обучения; самостоятельно решают вопрос о содержании обучения на уроках чтения, о выборе разных подходов в обучении чтению, использовании учебников.
Анализ педагогической практики показывает, что учителя в своих поисках действуют необоснованно, что не приводит к положительным результатам в развитии младших слабослышащих школьников. Перенос систем обучения чтению из методики общеобразовательных школ в практику коррекционных учреждений осуществляется стихийно, без научного переосмысления.
В-третьих, анализ опыта работы детских дошкольных (коррекционных) учреждений и работы медико-педагогичес-ких комиссий показывает, что в 1-й класс приходят выпускники детских садов, умеющие читать (78 % — по слогам, 15 % — целыми словами). Школа не учитывает данного положения, и на уроке обучения грамоте традиционно первоклассники вновь знакомятся с буквами и учатся читать по слогам, что сдерживает развитие слабослышащих первоклассников. Назревает противоречие между возможностями младших слабослышащих школьников и предлагаемым уровнем обучения.
В-четвертых, уроки чтения рассматриваются как пропедевтические к изучению литературы в средней школе. На этапе обучения чтению учителя больше внимания уделяют формированию техники чтения учащихся и изучению фактической стороны произведения, меньше — эмоционально-целостному восприятию художественного текста, т. е. обучение ориентируется на репродуктивную деятельность учащихся. Однако этого недостаточно для полноценного осмысления прочитанного. Кроме того, подобная деятельность не ведет за собой развитие читателя, поскольку опирается на уже созревшие функции, не затрагивая зону ближайшего развития ребенка, вследствие чего слабослышащие школьники
при переходе в среднюю школу испытывают большие трудности при чтении и изучении художественной литературы.
В-пятых, можно утверждать, что круг читательских предпочтений у большинства слабослышащих учащихся 1—6-х классов за последние годы не расширяется. Намечается тенденция к его сужению. Школьники читают лишь программные произведения по указанию педагога. Данный вывод совпадает с исследованиями педагогов начальной школы (М. П. Воюшина, С. А. Кислинская,
А. Ю. Андронова), которые также пришли к выводу, что интерес к чтению слышащих школьников за последние годы резко упал. Таким образом, и в специальной, и в массовой школе наметилась общая тенденция к снижению уровня самостоятельного чтения книг. Индивидуальные беседы с младшими слабослышащими учениками показывают, что школьникам хочется читать разные произведения, отражающие их познавательные интересы на данном возрастном этапе. Учащихся 1—3-х и 4—6-х классов привлекает возможность через книгу получить ответы на многие жизненные вопросы, расширить кругозор, быть интересными и грамотными людьми, научиться разбираться в себе и сверстниках.
Почему же многие слабослышащие школьники неохотно и мало читают? На наш взгляд, существует ряд причин. К ним можно отнести спад интереса к чтению в обществе; наличие других источников информации помимо чтения (телевидение, компьютер и др.); к сожалению, и в массовой, и в специальной школе уроки внеклассного чтения часто заменяются другими уроками (уроками классного чтения, развития речи, валеологии, краеведения). Существуют и специфические причины, характерные только для данной категории учащихся: снижение слуховой функции, речевое недоразвитие слабослышащих, особенности развития их мыслительных процессов и особенности осмысления ими читаемых текстов.
Решение перечисленных выше проблем литературного образования младших слабослышащих школьников требу-
ет рассмотрения теоретических и практических вопросов, связанных с литературным развитием, и в частности вопроса о критериях и уровнях литературного развития.
Внимание сурдопедагогов (Е. А. Горбунова, М. И. Никитина) сосредоточено в основном на изучении слабослышащих школьников как читателей, критерии их литературного развития еще не выработаны. В педагогике общеобразовательной школы существуют различные подходы к этой проблеме. Сторонники первого подхода (В. Г. Маранцман, Т. В. Морозова, В. С. Собкин и др.) выдвигают целый ряд критериев литературного развития: читательское восприятие, объем литературоведческих знаний; направленность интересов, начитанность школьников; умения, связанные с анализом художественного произведения; умения, связанные с литературным творчеством школьников; мотивы чтения, установки. Нам представляется, что такой широкий подход к определению уровня литературного развития учащихся является нецелесообразным для начальных классов специальной школы, так как мотивы чтения, интересы, установки младших школьников еще только начинают формироваться, они во многом ситуативны и не могут служить объективным показателем.
Сторонники другого подхода (II. Д. Молдавская, Л. Г. Жабицкая,
В. И. Лейбсон, М. П. Воюшина и др.) полагают, что основным критерием литературного развития является непосредственное читательское восприятие. Вслед за М. П. Воюшиной мы считаем, что знания и умения выступают показателем развития лишь в том случае, когда они проявляются в деятельности школьника, т. е. в восприятии произведения. Психологи подчеркивают, что развитие предполагает не только количественное накопление знаний, умений, опыта, но и, главным образом, внутренние изменения структурных психических образований, усиливающие способность самостоятельного решения задач, не встретившихся раньше в опыте. Поэто-
му основным критерием литературного развития младших слабослышащих школьников может выступать уровень восприятия самостоятельно прочитанного произведения, адресованного детям данного возраста.
Трудность в определении восприятия произведения объясняется как своеобразием и неповторимостью художественных произведений, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, характерного для слабослышащих младших школьников. Наиболее приемлемым представляется критерий, выдвинутый Н. Д. Молдавской: степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий учитывает способность читателя к воссозданию художественных образов в единстве индивидуального и типичного и способность к обобщению прочитанного, переживанию идейного содержания произведения. Он и был положен в основу экспериментальной работы по определению уровня литературного развития слабослышащих учащихся. Использовался наиболее традиционный путь проверки восприятия прочитанного: анализ ответов учащихся на вопросы, поставленные исследователем. Отметим, что для того чтобы определить результат развития, а не результат обучения, необходимо обращаться к произведениям, которые не изучались детьми предварительно. При данном виде контроля мысль ученика направляется исследователем, путь анализа, ключевые вопросы, над которыми следует задуматься, подсказаны школьнику. Вопросы ставятся так, чтобы они затрагивали разные стороны читательского восприятия(эмоции,воображение, мышление), способствовали воссозданию образов, установлению причинно-следственных связей, постижению закона сцепления эпизодов, осмыслению авторской позиции и давали возможность для обобщения прочитанного.
С целью выявления уровня понимания слабослышащими школьниками художественного текста, прочитанного самостоятельно, и установления результативности обучения по существующим программам учащимися 6-х классов вто-
рого отделения (II вида) нами было проведено констатирующее исследование. Оно проходило с сентября 2001 по апрель 2002 г. на базе школ № 20 и 33 для слабослышащих детей Санкт-Петербурга; Вычегорской специальной (коррекционной) школе-интернате I и II вида Архангельской области; специальной (коррекционной) школе-интернате I и II вида Великого Новгорода. В эксперименте приняли участие 48 слабослышащих учеников 6-х классов второго отделеният обучающихся по программе II варианта, имеющие III и IV степень снижения слуха, ограниченный и сниженный уровень речевого развития,
Литературным материалом для сре-зовой работы послужил рассказ Н. Носова «На горке». Выбор текста определялся тем, что рассказ — сюжетный, в нем содержится знакомый учащимся лексический материал, а информация о развивающихся действиях вводится через дополняющие друг друга эпизоды. Текст дает возможность сопоставить разные эпизоды, на фоне которых разворачивается сюжет, и определить меняющееся поведение главного героя. Рассказ учащиеся читали самостоятельно, затем им предлагалось ответить на вопросы, воспроизводящие содержание рассказа, оценивающие персонажей, формулирующие идею произведения.
Опираясь на работы Н. Д. Молдавской1, Э. Матыни2, М. П. Воюшиной3, М. И. Никитиной4, мы выдвигаем следующие критерии понимания: умение раскрывать фактическую сторону читаемого, выделять основные эпизоды, отделять существенное от несущественного, устанавливать причинно-следственные связи между эпизодами, выражать авторское отношение к описываемым событиям, давать оценку героям произведения и всему произведению. На основе предложенных критериев мы проанализировали ответы учеников по рассказу и выявили следующие уровни восприятия: уровень идеи, уровень персонажа, уровень содержания, фрагментарный уровень.
К наиболее высокому уровню — уровню идеи — мы отнесли высказыва-
ния тех детей, которые смогли увидеть основной конфликт произведения, обратили внимание на отдельные художественные детали, попытались осмыслить авторское отношение к главному герою и дать собственную оценку Приведем пример такого высказывания.
«Целый день ребята трудились — строили снежную горку во дворе. Потом побежали обедать. А Котька Чижов из шестой квартиры хитрый какой! Он горку не строил, потому что как будто нельзя ему. Он не хотел работать. А когда ребята ушли, он быстро оделся, нацепил коньки и выскочил на улицу. Ему хочется кататься на горке, а горка скользкая. Он упал. Взял из ящика песок и посыпал горку. Котька испортил горку. Ребята рассердились, потому что трудились весь день, а Котька горку не строил. Стали вместе горку строить. Котька стал посыпать горку снегом, а ребята снова водой полили. Котьке понравилось строить. Вместе дружно и весело. Сначала Котька мне не понравился, потому что все испортил. Потом он исправился. Стал помогать ребятам строить. Котьке так понравилось работать, что он еще сбоку лопатой ступеньку проделал, чтобы всем было легко взбираться. А потом все будут весело кататься. Он сделал ступеньку». (Денис Т.)
В работах детей, которые мы отнесли ко второму уровню —уровню персонажа, — преобладают высказывания, раскрывающие мотивы поведения героев, их оценку, установление причинно-следственных связей, делающие обобщение на уровне оценки персонажа. Обратимся к высказыванию ученицы.
«Целый день ребята трудились — строили снежную горку во дворе. Потом побежали обедать. А Котька Чижов из шестой квартиры хитрый какой! Он горку не строил, потому что как будто нельзя ему. А когда ребята ушли, он быстро оделся, нацепил коньки и выскочил на улицу. Ему хочется кататься на горке. „Сейчас скачусь“. „Бух носом“. Он упал, потому что скользкая горка. Взял песок и посыпал горку. „Сейчас скачусь“. „Бух носом“. Упал, коньки по пес-
ку не катаются. Ребята рассердились. Стали снова горку строить. Котька стал посыпать горку снегом, а ребята снова водой полили. Котьке понравилось строить. Он стал хороший. Он сделал ступеньку». (Аня Т.)
К третьему уровню — уровню содержания — мы отнесли высказывания, в которых дети стремятся как можно подробнее воспроизвести событийную сторону текста, передают последовательность описанных событий. В таких высказываниях не содержится размышлений.
«Целый день трудились дети — строили снежную горку во дворе. Гребли лопатами снег. Поливали водой. Строили горку. Ушли домой. А Котька Чижов из шестой квартиры хитрый какой! Нельзя ему. Подошел к горке. ,,Бух!" Упал, потому что скользкая. Стал песок на горку. Верх. Опять упал. Ребята снова строили горку. Котька посыпать горку снегом, а ребята поливали». (Дима С.)
Самый низкий — фрагментарный уровень — показали ученики, которые ответили на два-три воспроизводящих содержание вопроса. Учащиеся сосредоточили внимание на одном событии вне его связи с общим ходом сюжета; они не пытались размышлять над текстом. Приведем пример высказывания, соответствующего данному уровню.
«На горке. А Котька Чижов хитрый какой! Котька упал. Скользкая. Котька хорошо, когда стал посыпать снег». (Полина П.)
В исследованиях М. И. Никитиной отмечается, что становление ребенка как читателя проходит по определенным этапам с учетом возрастных показателей. Поэтому в разном возрасте названные выше уровни осмысления произведения свидетельствуют о различных уровнях литературного развития.
Основываясь на работах М. И. Никитиной, '). Матыни, мы рассматриваем уровень идеи для слабослышащих учащихся 10—12 лет как соответствующий высокому уровню литературного развития учащихся, уровень персонажа —
среднему, уровень содержания — низкому, фрагментарный уровень — чрезвычайно низкому уровню литературного развития.
Осмысление литературного произведения у большинства слабослышащих учащихся 6-го класса (59 %) соответствует уровню содержания, т. е. низкому уровню литературного развития. Наиболее характерно для учащихся стремление к воспроизведению внешнего хода событий. Редко делается попытка определить мотивы поведения персонажа и дать им оценку. Учащиеся «погружены» в обилие фактов, картин, событий, которые они стремятся понять и запомнить. Воспринимая мир целостно, ученики испытывают трудности в осмыслении фактов, установлении их последовательности, причинной обусловленности. Крайне редко дети задумываются над причинно-следственными связями, идейным содержанием произведения, вне поля зрения остается авторская позиция. Уровень «содержания» соответствует низкому уровню литературного развития слабослышащих школьников. Поэтому результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о достаточно тревожной картине.
На уровне персонажа, т. е. на среднем уровне литературного развития, находится 24 % учащихся. Младшие подростки воспринимают персонажей произведения как реально существующих людей, но относятся к ним как к единичным литературным персонажам, т. е. еще не достигают их восприятия на уровне обобщенно-художественных образов. Идейная направленность произведения определяется детьми только с помощью педагога.
8 % слабослышащих учеников достигают уровня идеи, т. е. высокого уровня литературного развития. Они глубоко и полно понимают прочитанное произведение. Однако восприятие эмоциональной тональности произведения слабослышащими затрудняется речевым недоразвитием и небогатым собственным духовно-эмоциональным миром; это касается и внутреннего сопереживания, и его
внешнего словесного обозначения учащимися.
Данные исследования показывают, что у 9 % испытуемых осмысление литературного произведения соответствует фрагментарному уровню, т. е. чрезвычайно низкому уровню литературного развития. Это уровень выделения отдельных эпизодов без установления связи между ними, фрагментарное раскрытие содержания, отсутствие оценок прочитанного произведения.
При сравнении результатов исследования с данными об особенностях осмысления прочитанных текстов глухими учащимися 4-х классов, полученными Э. Матыней5, можно утверждать, что слабослышащие школьники лучше понимают самостоятельно прочитанное произведение: никто из младших глухих учащихся самостоятельно не смог глубоко и полно осмыслить произведение. Этот вывод подтверждается исследованиями сурдопедагогов Е. Л. Гончаровой, Е. А. Горбуновой, М. И. Никитиной, Л. В. Николаевой, Э. Матыни, которые утверждают, что младшие слабослышащие школьники более восприимчивы к восприятию художественного текста, чем их глухие сверстники. Младшие слабослышащие готовы усваивать литературный материал, доверчиво относятся к авторитету, любознательны.
Не может не волновать тот факт, что большинство слабослышащих учеников находятся на уровне содержания, что, по нашему мнению, объясняется выбором учителем репродуктивных методов обучения. Из методической литературы известно, что каждый метод обучения, применяемый учителем в ходе изучения художественного произведения, стимулирует определенные виды читательской и речевой деятельности. Так, беседа по фактическому материалу предполагает краткие и развернутые ответы на вопросы, чтение текста, пересказы прочитанного. Аналитическая беседа стимулирует школьников к выборочному чтению, оценочным суждениям о персонаже, событиях, элементарным описаниям героев или проблеме произведения. Обобща-
ющая беседа побуждает учащихся к высказываниям в виде кратких и полных ответов, к объемным высказываниям о произведении с опорой на текст и т. п. Вид деятельности учащихся зависит от характера заданий, поставленных перед ними на уроке. Выделяются задания, требующие констатации, или так называемые репродуктивные, и задания поисковые, т. е. требующие умозаключений, рассуждений.
Анализ педагогической практики свидетельствует о том, что обучение на уроках чтения направлено именно на уровень содержания. В центре внимания учителя начальных классов — обучение воспроизведению прочитанного, извлечение из рассказа «главной мысли». Работа с текстом носит ярко выраженный репродуктивный характер. Такие приемы анализа текста, как чтение по заданию учителя, составление плана, подробный пересказ текста и т. п.. часто приобретают самостоятельную ценность. Художественное произведение превращается в материал для упражнений в чтении и изложении прочитанного. Такой подход не способствует углублению художественного восприятия.
С использованием методики М. П. Воюшиной нами был проведен второй эксперимент, в ходе которого школьникам предлагалось поставить вопросы к самостоятельно прочитанному произведению. Анализ этих вопросов позволил установить, что именно привлекает внимание слабослышащего ребенка в художественном произведении, над чем он размышляет, а что проходит незамеченным. Школьники сформулировали вопросы на воспроизведение прочитанного текста (92 %). Небольшая группа детей смогла поставить вопросы причинно-следственного характера. Отсутствовали вопросы, направленные на осмысление изобразительно-выразительных средств языка, вскрывающих конфликт рассказа. Тот факт, что слабослышащие школьники ставят к произведению вопросы воспроизводящего характера, свидетельствует о том, что ученики усваи-
вают привычныи для начальной школы ход «работы с текстом», но это не способствует их продвижению в литературном развитии.
Литературное развитие младших слабослышащих школьников требует пересмотра традиционного подхода к чтению. Представляется, что одно из перспективных направлений поиска связано с ориентацией программы на завтрашний день развития ребенка. Анализ художественного произведения с первых же уроков чтения должен вестись с расчетом на высокие уровни восприятия — уровень персонажа и уровень идеи. Пси-холого-педагогические исследования сурдопедагогов Т. А. Григорьевой, Е. Г. Речицкой, Т. В. Розановой,
Л. И. Тиграновой свидетельствуют об умственной активности, резервах развития логического и причинно-следственного мышления младших слабослышащих школьников. Таким образом, младшие слабослышащие школьники обладают самыми благоприятными для обучения возрастными чертами.
Считаем, что для достижения позитивных результатов литературного развития младших слабослышащих школьников необходимо разработать новую концепцию обучения чтению, рассматривающую преемственность в системе литературного образования слабослышащих.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Молдавская Н. Ж Литературное развитие школьников в процессе обучения / П. Д. Молдавская. М., 1976.
* См.: Матыня Э. Влияние организации учебного процесса на сознательное чтение глухих учащихся 1—4 классов : дис.... канд. пед.; наук / Э. Ма-тыня. Л.,; 1987.
3 См.: Ваюшина М. П. Критерии и уровни литературного развития младших школьников / М. П- Воюшина // Литературное и речевое развитие школьников. СПб., 1992 ; Она же. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. СПб., 1996.
4 Никитина М. II. Развитие речи на уроках чтения / М. И. Никитина, О. А. Красильникова. СПб., 1997.
5 См.: Матыня Э. Указ. соч.
Поступила 29.12.04.
